segunda-feira, 28 de setembro de 2009
domingo, 20 de setembro de 2009
Cursistas como "sujeitos-aprendizes"
Este é um dos textos produzidos pelos cursistas de Pontes e Lacerda, no último dia 19 de setembro, a partir do documentário "Língua - Vidas em Português":
"Um caminho com muitas veredas, a linguagem"
João Guimarães Rosa
Constata-se, no panorama da Pós-modernidade, que o ensino de língua está intimamente relacionado aso aspectos culturais, históricos e geográficos, aspectos esses observados tanto por estudiosos quanto por demais falantes da língua.
Verifica-se, no documentário "Línguia-vidas em protuguês", de Victor Lopes (2001), que o que faz a memória discursiva são as conversas familiares, os costumes, as crenças, a música, o convívio na escola e no trabalho; o que nos faz perceber que "não há língua portuguesa, mas há línguas em português", conforme José Saramago.
Percebe-se, assim, que entre diversos povos, com seus diversos dialetos e culturas, há uma linguagem que os atravessa enquanto sujeitos que, mesmo estando distantes geograficamente, assemelham-se linguisticamente na sonoridade, nas artes e na literatura.
Por isso, enquanto professores de linguagem, devemos levar o aluno a reconhecer as variedades linguísticas e repeitá-las, bem como resgatar e valorizar as diferenças culturais.
Professores cursistas:
Ivoneide Lima, Rogério Martins, Tânia Salles e Vilma Ribeiro
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
As línguas do Português
Variantes linguísticas: dialetos e registros
Desfazendo equívocos
Ao preparar a primeira oficina do TP 1 para os meus cursistas, vi-me revendo o conceito da Sociolinguística que estuda a caracterização e o uso das variações linguísticas no ensino/aprendizagem de línguas. Através dos estudos dessa ciência, sabemos que a linguagem não é um simples ato comunicativo, mas se instaura na interação entre sujeitos. Há que se levar em consideração essa ação recíproca, analisando as condições em que estes interagem, as condições sociais e históricas em que se dá cada interação, definindo modos diferentes de uso da língua. A proposta é começarmos assistindo àquele vídeo postado no princípio desta postagem, no intuito de descontrair e, ao mesmo tempo, discutir as variações linguísticas.
Divirtam-se!
sábado, 12 de setembro de 2009
Vídeo-poema: a poesia de Manoel de Barros
Nos dias 14 e 15, estarei em Campos de Júlio - MT para retomarmos as oficinas do Gestar. Em preparação para a formação, ao reelaborar os momentos desta oficina, que tratará, dentre outras coisas, de Estilística, visto que explorarão o TP5, nada melhor do que apreciar um poema do poeta mato-grossense Manoel de Barros. Conforme um dos textos que fazem parte de uma série de artigos e apresentado no 9º Simpósio Internacional de Iniciação Científica da Universidade de São Paulo - USP: "No vasto rol de escritores e poetas que fizeram e fazem uso do recurso da auto-reflexão poética, insere-se brilhantemente o poeta Manoel de Barros, que instaura, em sua poesia, um ato reflexivo no qual a palavra retorna à fonte original para recuperar a linguagem perdida. Por conseguinte, o poeta quer subtrair a linguagem do seu uso cotidiano e nesse ato de subtração da linguagem ao lugar comum, o poeta elabora uma poética de libertação e sublimação." Em seus poemas, há uma reinvenção da palavra, com um estilo próprio faz uso, ao mesmo tempo, de uma linguagem contundente e na medida das coisas simples, e torna-as pragmáticas e provocantes. A metalinguagem entrecuza-se na linguagem de tal modo que a palavra é a própria palavra. Talvez sua filosofia simples se cruze com a mesma de Alberto Caeiro, um dos heterônimos de Fernando Pessoa, quando ele diz que "O único sentido das cousas/É elas não terem sentido íntimo nenhum". Também percebe-se essa mesma defesa quando o eu-lírico que se instaura em Manoel de Barros diz que "Pensar é uma pedreira. Estou sendo./Me acho em petição de lata (frase encontrada no lixo)".
Na metalinguagem de Manoel de Barros há essa defesa de explorar o que se vê de imediato, no chão em que se pisa: "Palavras têm espessuras várias: vou-lhes ao nu, ao/fóssil, ao ouro que trazem da boca do chão."
O poeta Manoel de Barros nasceu em Cuiabá (MT), em 1916. Mudou-se para Corumbá (MS), onde se fixou de tal forma que chegou a ser considerado corumbaense. Atualmente mora em Campo Grande (MS). Escreveu seu primeiro poema aos 19 anos, mas sua revelação poética ocorreu aos 13 anos de idade quando ainda estudava no Colégio São José dos Irmãos Maristas, no Rio de Janeiro, cidade onde residiu até terminar seu curso de Direito, em 1949. Mais tarde tornou-se fazendeiro e assumiu de vez o Pantanal.
Seu primeiro livro foi publicado no Rio de Janeiro, há mais de sessenta anos, e se chamou Poemas concebidos sem pecado. Foi feito artesanalmente por 20 amigos, numa tiragem de 20 exemplares e mais um, que ficou com ele.
Nos anos 80, Millôr Fernandes começou a mostrar ao público, em suas colunas nas revistas Veja e Isto é e no Jornal do Brasil, a poesia de Manoel de Barros. Outros fizeram o mesmo: Fausto Wolff, Antônio Houaiss, entre eles. Os intelectuais iniciaram, através de tanta recomendação, o conhecimento dos poemas que a Editora Civilização Brasileira publicou, em quase a sua totalidade, sob o título de Gramática expositiva do chão.
Hoje, o poeta é reconhecido nacional e internacionalmente como um dos poetas mais originais do século e mais importantes do Brasil. Tal originalidade foi observada por Guimarães Rosa, escritor mineiro que fez a maior revolução na prosa brasileira. Segundo ele, os textos de Manoel de Barros eram como a um "doce de coco". Foi também comparado a São Francisco de Assis pelo filólogo Antonio Houaiss, “na humildade diante das coisas. (...) Sob a aparência surrealista, a poesia de Manoel de Barros é de uma enorme racionalidade.”
Segundo o escritor João Antônio, a poesia de Manoel vai além: “Tem a força de um estampido em surdina. Carrega a alegria do choro”. Millôr Fernandes afirmou que a obra do poeta é “'única, inaugural, apogeu do chão”. E Geraldo Carneiro afirma: “Viva Manoel violer d'amores violador da última flor do Lácio inculta e bela. Desde Guimarães Rosa a nossa língua não se submete a tamanha instabilidade semântica”. Manoel, o tímido Nequinho, se diz encabulado com os elogios que “agradam seu Coração”(Castello, 1999:109-128)
O poeta foi agraciado com o “Prêmio Orlando Dantas” em 1960, conferido pela Academia Brasileira de Letras ao livro Compêndio para uso dos pássaros. Em 1969 recebeu o Prêmio da Fundação Cultural do Distrito Federal pela obra Gramática expositiva do chão e, em 1997, o Livro sobre nada recebeu o Prêmio Nestlé, de âmbito nacional. Em 1998, recebeu o Prêmio Cecília Meireles (literatura/ poesia), concedido pelo Ministério da Cultura e ainda o título de Doutor Honoris Causa, título máximo de uma Universidade, concedido pela Universidade Católica Dom Bosco, em 2000.. Diz que o anonimato foi "por minha culpa mesmo. Sou muito orgulhoso, nunca procurei ninguém, nem freqüentei rodas, nem mandei um bilhete.Uma vez pedi emprego a Carlos Drummond de Andrade no Ministério da Educação e ele anotou o meu nome. Estou esperando até hoje."
Na metalinguagem de Manoel de Barros há essa defesa de explorar o que se vê de imediato, no chão em que se pisa: "Palavras têm espessuras várias: vou-lhes ao nu, ao/fóssil, ao ouro que trazem da boca do chão."
O poeta Manoel de Barros nasceu em Cuiabá (MT), em 1916. Mudou-se para Corumbá (MS), onde se fixou de tal forma que chegou a ser considerado corumbaense. Atualmente mora em Campo Grande (MS). Escreveu seu primeiro poema aos 19 anos, mas sua revelação poética ocorreu aos 13 anos de idade quando ainda estudava no Colégio São José dos Irmãos Maristas, no Rio de Janeiro, cidade onde residiu até terminar seu curso de Direito, em 1949. Mais tarde tornou-se fazendeiro e assumiu de vez o Pantanal.
Seu primeiro livro foi publicado no Rio de Janeiro, há mais de sessenta anos, e se chamou Poemas concebidos sem pecado. Foi feito artesanalmente por 20 amigos, numa tiragem de 20 exemplares e mais um, que ficou com ele.
Nos anos 80, Millôr Fernandes começou a mostrar ao público, em suas colunas nas revistas Veja e Isto é e no Jornal do Brasil, a poesia de Manoel de Barros. Outros fizeram o mesmo: Fausto Wolff, Antônio Houaiss, entre eles. Os intelectuais iniciaram, através de tanta recomendação, o conhecimento dos poemas que a Editora Civilização Brasileira publicou, em quase a sua totalidade, sob o título de Gramática expositiva do chão.
Hoje, o poeta é reconhecido nacional e internacionalmente como um dos poetas mais originais do século e mais importantes do Brasil. Tal originalidade foi observada por Guimarães Rosa, escritor mineiro que fez a maior revolução na prosa brasileira. Segundo ele, os textos de Manoel de Barros eram como a um "doce de coco". Foi também comparado a São Francisco de Assis pelo filólogo Antonio Houaiss, “na humildade diante das coisas. (...) Sob a aparência surrealista, a poesia de Manoel de Barros é de uma enorme racionalidade.”
Segundo o escritor João Antônio, a poesia de Manoel vai além: “Tem a força de um estampido em surdina. Carrega a alegria do choro”. Millôr Fernandes afirmou que a obra do poeta é “'única, inaugural, apogeu do chão”. E Geraldo Carneiro afirma: “Viva Manoel violer d'amores violador da última flor do Lácio inculta e bela. Desde Guimarães Rosa a nossa língua não se submete a tamanha instabilidade semântica”. Manoel, o tímido Nequinho, se diz encabulado com os elogios que “agradam seu Coração”(Castello, 1999:109-128)
O poeta foi agraciado com o “Prêmio Orlando Dantas” em 1960, conferido pela Academia Brasileira de Letras ao livro Compêndio para uso dos pássaros. Em 1969 recebeu o Prêmio da Fundação Cultural do Distrito Federal pela obra Gramática expositiva do chão e, em 1997, o Livro sobre nada recebeu o Prêmio Nestlé, de âmbito nacional. Em 1998, recebeu o Prêmio Cecília Meireles (literatura/ poesia), concedido pelo Ministério da Cultura e ainda o título de Doutor Honoris Causa, título máximo de uma Universidade, concedido pela Universidade Católica Dom Bosco, em 2000.. Diz que o anonimato foi "por minha culpa mesmo. Sou muito orgulhoso, nunca procurei ninguém, nem freqüentei rodas, nem mandei um bilhete.Uma vez pedi emprego a Carlos Drummond de Andrade no Ministério da Educação e ele anotou o meu nome. Estou esperando até hoje."
terça-feira, 1 de setembro de 2009
GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA EXPERIÊNCIA DO GESTAR II
Maribel Chagas de Ávila (Cefapro – PL/UNEMAT)
Maria Rosalina Alves Arantes (Cefapro – PL)
RESUMO: O objetivo deste artigo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais. O Gestar II é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática. As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II. A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central. As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas que fazem parte do programa, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Gestar II, gêneros textuais/discursivos, relato de experiência.
1. Introdução
“O uso efetivo da língua se concretiza através de enunciados, que surgem nas infinitas relações sociais entre os falantes no interior das diversas esferas da atividade humana”
Bakhtin, 2003, p. 292.
Nosso objetivo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais.
O Gestar II – Gestão da Aprendizagem Escolar – é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática.
As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II.
A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central.
As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas participantes do programa no Polo de Pontes e Lacerda, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.
2. Configuração do Material Didático do Gestar II
O material didático do Programa Gestar II distribuído aos professores cursistas é composto de dezoito livros divididos em:
• seis cadernos de Teoria e Prática (TP) – livros com textos teóricos e atividades práticas, divididos por quatro unidades, sendo estas divididas em três sessões;
• doze cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA) – seis deles sendo versão do professor e os outros seis versão do aluno.
Neste artigo optamos por apresentar algumas imagens que ilustrem a configuração do TP 3 “Gêneros e Tipos Textuais”, bem como os ícones que apresentam cada uma das sessões, e um dos textos desse TP que contempla a proposta do programa, abordando os gêneros na perspectiva de oferecer ao professor cursista uma diversidade de opções para a prática em sala de aula. O exemplo de texto que trazemos a seguir propicia a ampliação do conhecimento do aluno, aumentando substancialmente sua competência no uso da linguagem. Naturalmente que isso vai ocorrer na medida em que o professor cursista se coloca como um mediador das oficinas propostas na sessão “Avançando na prática”.
O encadeamento dos textos teóricos com as atividades propõe uma leitura de fácil compreensão e bem organizada por tópicos, garantindo ao professor cursista uma boa interatividade com o material didático.
A metodologia de trabalho é organizada de forma que a cada encontro de 04 horas, o professor formador do Cefapro aplica duas unidades do TP. Ao final de cada encontro é sugerido que o professor cursista escolha uma das propostas descritas no “Avançando na Prática”, seguindo-o pari passo ou fazendo adequações para a realidade das suas turmas. Consideramos que essa sessão delineia as oficinas a serem aplicadas pelo professor cursista, lembrando que o programa prevê a aplicação de ao menos uma oficina de leitura e produção de textos nos intervalos de cada etapa presencial, exigindo um relatório descritivo e crítico sobre essas atividades práticas.
Cabe ressaltar que não consideramos suficientes os textos teóricos disponibilizados nos TP’s, portanto sugerimos e disponibilizamos aos alunos cursistas outras leituras teóricas fundamentais para a reflexão sobre o ensino com gêneros textuais/discursivos.
3. Oficinas do Gestar II no Polo de Pontes e Lacerda
O Cefapro do Polo de Pontes e Lacerda atende a dez municípios: Pontes e Lacerda, Nova Lacerda, Conquista D’Oeste, Jauru, Vale de São Domingos, Figueirópolis D’Oeste,Vila Bela da Santíssima Trindade, Comodoro, Campos de Júlio, Rondolândia. Dessa forma, houve a necessidade de dividir os municípios para cada uma das três professoras formadoras, ficando a princípio a professora Maria Rosalina com os cursistas dos municípios de Pontes e Lacerda, Nova Lacerda e Conquista D’Oeste; a professora Maribel com os cursistas dos municípios de Jauru, Vale de São Domingos e Figueirópolis D’oeste; e a professora Mariza com os cursistas dos municípios de Campos de Júlio e Rondolândia. Atualmente a professora Mariza necessitou ausentar-se do programa, assim, a professora Rosalina assumiu a turma de Campos de Júlio e a professora Maribel assumiu a turma de Rondolândia.
As oficinas ocorrem quinzenalmente ou mensalmente, conforme a distância dos municípios ou a organização interna de cronograma de viagens dos professores formadores do Cefapro. O município de Vila Bela da Santíssima Trindade é atendido por uma professora designada pela Secretaria Municipal de Educação daquele município e, além disso, em cada um dos municípios do polo há um coordenador que orienta, acompanha e garante o cumprimento das etapas não presenciais dos professores cursistas.
Há um momento nas oficinas em que formador e cursistas comentam suas experiências ao aplicar as atividades propostas pelo programa, essa metodologia propicia ao grupo a oportunidade de expor as dúvidas e sugestões, viabiliza àqueles que se utilizaram das mesmas propostas formas diferentes de aplicação das mesmas, acrescentando à prática dos colegas diversificadas sequências didáticas, por vezes até mais eficazes do que a vivenciada por ele.
Apresentaremos na sequência um registro de fotos e atividades de produção textual resultantes da formação continuada desenvolvida até o momento nos municípios do Polo de Pontes e Lacerda. Os resultados ainda são parciais, entretanto, já podem ser avaliados como bastante positivos porque evidenciam práticas pedagógicas compatíveis com a proposta do programa Gestar II, percebendo os gêneros textuais/discursivos e o texto como um ponto de partida e um ponto de chegada, parafraseando Geraldi.
Os professores cursistas de todos os municípios foram, na maioria, receptivos e dispostos a assumir as responsabilidades do programa, cumprindo as etapas de estudos presenciais e à distância, sempre trabalhando em grupos para a exploração dos TP’s e AAA’s.
Os alunos, de modo geral, também foram bastante receptivos, pesquisando, executando as atividades propostas e produzindo os gêneros textuais/discursivos, com evidente entusiasmo. Isso prova, nesse caso, que uma sequência didática quando bem planejada, sustentada por teorias e aplicada de forma reflexiva, renderá excelentes resultados.
Nas fotos abaixo é possível observar que os alunos pré-adolescentes da Escola Estadual 14 de Fevereiro e as crianças da Escola Municipal Getúlio Vargas envolveram-se de fato nas atividades propostas pelos professores, a partir de sequências didáticas elaboradas pelos professores. No primeiro caso a proposta era a produção de textos em cartazes com textos informativos coletados em pesquisa no laboratório da escola. O objetivo do professor era trabalhar o gênero textual “artigo de opinião”. No segundo caso, a professora Giane teve como objetivo valorizar, com os alunos, a cultura das festas juninas. Houve envolvimento de toda escola, ou seja, foi desenvolvido um projeto interdisciplinar.
A seguir, registramos o trabalho da professora Marli Ceballos Albanez, da Escola Estadual Barão de Melgaço, no município de Figueirópolis d’Oeste, aplicando uma sequência didática com o gênero “Cordel”. Já o professor Márcio Greike, da Escola Estadual Olavo Bilac, do município de Rondolândia desenvolveu com seus alunos as sequências didáticas do gênero “Receita culinária” e do gênero “Biografia”.
As produções textuais, após bastante exploração dos conteúdos temáticos, conteúdos composicionais e estilo (escolhas lexicais), refletem o empenho e didática desses professores junto aos seus alunos, na condução das sequências didáticas. Abaixo podemos observar os resultados dos trabalhos das professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza.
Figura 01: Produções textuais aplicadas pelas professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza, propostas pelo Programa Gestar II, no polo de Pontes e Lacerda - MT.
A professora Wélida construiu uma sequência didática para que os alunos, ao final da etapa, produzissem anúncios de classificados de jornal. Para isso, levou para a sala de aula muitas páginas de classificados para a leitura e exploração do conteúdo composicional por parte das crianças, o resultado foi surpreendente.
Parafraseando as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Língua Portuguesa”, podemos afirmar que o professor precisa promover letramentos múltiplos, pressupondo a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Desse modo, as práticas de linguagem que resgatam o contexto das comunidades escolares, melhor representam a sua realidade.
Figura 02: Produção textual – anúncios de classificados propostos e aplicados pela professora Wélida Soares de Souza, suscitados a partir de uma das oficinas “Avançando na Prática”, de Figueirópolis D’Oeste - MT.
Podemos afirmar que a maioria dos professores cursistas, apesar de algumas dificuldades nas discussões teóricas, abraçaram a idéia e compreenderam o fio condutor da proposta pedagógica para o trabalho com leitura e escrita, logo:
É preciso, então trazer a linguagem para o centro de atenção na vida escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar e a entender como a linguagem funciona no mundo atual é tarefa crucial da escola na construção da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da população no mundo do face a face, excluída das benesses do mundo contemporâneo das comunicações rápidas, da tecnoinformação e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes sobre a vida social. (Moita Lopes & Rojo, 2004, p.46)
No município de Nova Lacerda, a professora Giane Amorim, em parceria com outros professores e alunos, colocou em prática o projeto “Festa Junina”. Os alunos produziram desde o convite da festa, as lembranças, as receitas até a ornamentação, envolvendo toda a comunidade escolar.
Figura 03: Produção textual do gênero “convite” e valorização cultural, feitas pelos alunos da professora Giane Amorim, de Nova Lacerda - MT.
Os professores Rogério Martins e Edna Paulino desenvolveram sequências didáticas para a construção de textos que contemplassem a temática “meio ambiente”. Foram produzidos cartazes e quadrinhos com a intenção de promover uma campanha de conscientização da comunidade a respeito do tema. Foi interessante notar o empenho dos alunos ao produzirem imagem e texto.
Figura 04: Atividade de escrita proposta pelos professores cursistas do Gestar II –Rogério Martins e Edna A. S. Paulino, do município de Pontes e Lacerda – MT.
No município de Rondolândia, os alunos do professor Márcio Greike capricharam na produção de suas biografias, significando a proposta de um dos “Avançando na Prática”. Essa atividade coloca em análise a língua em uso, a língua viva e é essa proposta de ensino de linguagem com a qual compactuamos.
Segundo as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, ... a escola tem a função de promover condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e possam agir sobre (e com) eles, ainda ... o papel da disciplina de Língua Portuguesa é o de possibilitar por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática de sala de aula são essenciais. Dessa forma, consideramos que esses professores tiveram uma compreensão ativa de uma proposta não tão inovadora, porém que, em certa medida, vem se consolidando.
Figura 05: “Avançando na Prática” produzido pelos alunos do professor Márcio Greyke, na Escola Estadual Olavo Bilac, em Rondolândia – MT.
3. Gestando novos caminhos
Nesse processo da construção de uma metodologia que contemple teoria e prática, podemos concluir que nossas considerações são apenas iniciais e muito ainda há por vir quando focamos o projeto Gestar II como um programa que veio dar suporte às práticas escolares de ensino de língua portuguesa. Temos a compreensão de que ainda é cedo rotular essa proposta de sequências didáticas como um “sucesso”, aliás, quando apresentamos o programa em nosso polo de atuação, alguns professores se manifestaram e disseram que esse seria apenas “mais um”.
Por outro lado, temos que reconhecer que, mesmo que timidamente, algo está de fato fluindo satisfatoriamente, quando refletimos sobre os resultados apresentados por alguns professores dos municípios nos quais ministramos a formação continuada do programa Gestar II - Língua Portuguesa e o acompanhamento das atividades e relatórios dos cursistas.
Num dos relatórios a professora Juciane Vareiro Ales diz para professores assim como eu, que tive uma formação baseada em métodos tradicionalistas, o curso oferece outras formas de conduzir a disciplina de Língua Portuguesa. A didática oferecida como sugestão, é acessível e atualizada, com textos condizentes com a realidade do aluno. Muitas atividades são novidades que passei a utilizar, mas ainda não possuo o domínio completo de certos conteúdos, no caso os gêneros, porém tenho buscado ler mais a respeito, pesquisado os assuntos e tirar as dúvidas que vão surgindo ao longo do processo.
A formação continuada que vivenciamos como professoras formadoras do programa Gestar II, no polo do Cefapro de Pontes e Lacerda, leva-nos a refletir que, nas interações com os cursistas, buscamos proporcionar aos professores participantes espaços sistemáticos de reflexão conjunta e de investigação, no contexto escolar. Buscamos ainda compartilhar as experiências entre os professores cursistas como forma de construção de conhecimentos. Como professoras pesquisadoras que somos, queremos também despertar nesses professores o desejo de problematização das práticas pedagógicas no ensino de língua portuguesa, articulando projetos sociais e educativos para a escola, de tal forma a construir ambientes significativos para a leitura e a escrita dos alunos.
4. Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BORTONI-RICARDO, S. M. (2008). O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 135p. (Série Estratégias de Ensino, 8)
BUNZEN, Clésio et alii. (orgs). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GERALDI, João Wanderlei. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Textos. Taubaté-SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Genêros textuais; constituição e práticas sociais. São Paulo: Cortez. (no prelo)
_____________, Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
______________, Marcas de interatividade no processo de textualização na escrita. In: Seminário de Filologia e Língua Portuguesa, 1. Anais ... São Paulo, 1999. p. 139-155.
MEC/SEB, Linguagens, códigos e suas tecnologias – Brasília: Ministério da Educação, 2006.
MOITA LOPES , L. ROJO, R.H.R. Linguagens,Códigos e suas Tecnologias.In BRASIL/MEC/SEB/DPEM.Orientações Curriculares de ensino médio. Brasília, DF; MEC/SEB/DPEM, 2004, p.14-56.
PETRONI, Maria Rosa (org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita: experiências de sala de aula. Cuiabá: UFMT, 2008.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
www.mec.gov.br/gestar
Maribel Chagas de Ávila (Cefapro – PL/UNEMAT)
Maria Rosalina Alves Arantes (Cefapro – PL)
RESUMO: O objetivo deste artigo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais. O Gestar II é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática. As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II. A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central. As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas que fazem parte do programa, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Gestar II, gêneros textuais/discursivos, relato de experiência.
1. Introdução
“O uso efetivo da língua se concretiza através de enunciados, que surgem nas infinitas relações sociais entre os falantes no interior das diversas esferas da atividade humana”
Bakhtin, 2003, p. 292.
Nosso objetivo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais.
O Gestar II – Gestão da Aprendizagem Escolar – é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática.
As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II.
A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central.
As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas participantes do programa no Polo de Pontes e Lacerda, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.
2. Configuração do Material Didático do Gestar II
O material didático do Programa Gestar II distribuído aos professores cursistas é composto de dezoito livros divididos em:
• seis cadernos de Teoria e Prática (TP) – livros com textos teóricos e atividades práticas, divididos por quatro unidades, sendo estas divididas em três sessões;
• doze cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA) – seis deles sendo versão do professor e os outros seis versão do aluno.
Neste artigo optamos por apresentar algumas imagens que ilustrem a configuração do TP 3 “Gêneros e Tipos Textuais”, bem como os ícones que apresentam cada uma das sessões, e um dos textos desse TP que contempla a proposta do programa, abordando os gêneros na perspectiva de oferecer ao professor cursista uma diversidade de opções para a prática em sala de aula. O exemplo de texto que trazemos a seguir propicia a ampliação do conhecimento do aluno, aumentando substancialmente sua competência no uso da linguagem. Naturalmente que isso vai ocorrer na medida em que o professor cursista se coloca como um mediador das oficinas propostas na sessão “Avançando na prática”.
O encadeamento dos textos teóricos com as atividades propõe uma leitura de fácil compreensão e bem organizada por tópicos, garantindo ao professor cursista uma boa interatividade com o material didático.
A metodologia de trabalho é organizada de forma que a cada encontro de 04 horas, o professor formador do Cefapro aplica duas unidades do TP. Ao final de cada encontro é sugerido que o professor cursista escolha uma das propostas descritas no “Avançando na Prática”, seguindo-o pari passo ou fazendo adequações para a realidade das suas turmas. Consideramos que essa sessão delineia as oficinas a serem aplicadas pelo professor cursista, lembrando que o programa prevê a aplicação de ao menos uma oficina de leitura e produção de textos nos intervalos de cada etapa presencial, exigindo um relatório descritivo e crítico sobre essas atividades práticas.
Cabe ressaltar que não consideramos suficientes os textos teóricos disponibilizados nos TP’s, portanto sugerimos e disponibilizamos aos alunos cursistas outras leituras teóricas fundamentais para a reflexão sobre o ensino com gêneros textuais/discursivos.
3. Oficinas do Gestar II no Polo de Pontes e Lacerda
O Cefapro do Polo de Pontes e Lacerda atende a dez municípios: Pontes e Lacerda, Nova Lacerda, Conquista D’Oeste, Jauru, Vale de São Domingos, Figueirópolis D’Oeste,Vila Bela da Santíssima Trindade, Comodoro, Campos de Júlio, Rondolândia. Dessa forma, houve a necessidade de dividir os municípios para cada uma das três professoras formadoras, ficando a princípio a professora Maria Rosalina com os cursistas dos municípios de Pontes e Lacerda, Nova Lacerda e Conquista D’Oeste; a professora Maribel com os cursistas dos municípios de Jauru, Vale de São Domingos e Figueirópolis D’oeste; e a professora Mariza com os cursistas dos municípios de Campos de Júlio e Rondolândia. Atualmente a professora Mariza necessitou ausentar-se do programa, assim, a professora Rosalina assumiu a turma de Campos de Júlio e a professora Maribel assumiu a turma de Rondolândia.
As oficinas ocorrem quinzenalmente ou mensalmente, conforme a distância dos municípios ou a organização interna de cronograma de viagens dos professores formadores do Cefapro. O município de Vila Bela da Santíssima Trindade é atendido por uma professora designada pela Secretaria Municipal de Educação daquele município e, além disso, em cada um dos municípios do polo há um coordenador que orienta, acompanha e garante o cumprimento das etapas não presenciais dos professores cursistas.
Há um momento nas oficinas em que formador e cursistas comentam suas experiências ao aplicar as atividades propostas pelo programa, essa metodologia propicia ao grupo a oportunidade de expor as dúvidas e sugestões, viabiliza àqueles que se utilizaram das mesmas propostas formas diferentes de aplicação das mesmas, acrescentando à prática dos colegas diversificadas sequências didáticas, por vezes até mais eficazes do que a vivenciada por ele.
Apresentaremos na sequência um registro de fotos e atividades de produção textual resultantes da formação continuada desenvolvida até o momento nos municípios do Polo de Pontes e Lacerda. Os resultados ainda são parciais, entretanto, já podem ser avaliados como bastante positivos porque evidenciam práticas pedagógicas compatíveis com a proposta do programa Gestar II, percebendo os gêneros textuais/discursivos e o texto como um ponto de partida e um ponto de chegada, parafraseando Geraldi.
Os professores cursistas de todos os municípios foram, na maioria, receptivos e dispostos a assumir as responsabilidades do programa, cumprindo as etapas de estudos presenciais e à distância, sempre trabalhando em grupos para a exploração dos TP’s e AAA’s.
Os alunos, de modo geral, também foram bastante receptivos, pesquisando, executando as atividades propostas e produzindo os gêneros textuais/discursivos, com evidente entusiasmo. Isso prova, nesse caso, que uma sequência didática quando bem planejada, sustentada por teorias e aplicada de forma reflexiva, renderá excelentes resultados.
Nas fotos abaixo é possível observar que os alunos pré-adolescentes da Escola Estadual 14 de Fevereiro e as crianças da Escola Municipal Getúlio Vargas envolveram-se de fato nas atividades propostas pelos professores, a partir de sequências didáticas elaboradas pelos professores. No primeiro caso a proposta era a produção de textos em cartazes com textos informativos coletados em pesquisa no laboratório da escola. O objetivo do professor era trabalhar o gênero textual “artigo de opinião”. No segundo caso, a professora Giane teve como objetivo valorizar, com os alunos, a cultura das festas juninas. Houve envolvimento de toda escola, ou seja, foi desenvolvido um projeto interdisciplinar.
A seguir, registramos o trabalho da professora Marli Ceballos Albanez, da Escola Estadual Barão de Melgaço, no município de Figueirópolis d’Oeste, aplicando uma sequência didática com o gênero “Cordel”. Já o professor Márcio Greike, da Escola Estadual Olavo Bilac, do município de Rondolândia desenvolveu com seus alunos as sequências didáticas do gênero “Receita culinária” e do gênero “Biografia”.
As produções textuais, após bastante exploração dos conteúdos temáticos, conteúdos composicionais e estilo (escolhas lexicais), refletem o empenho e didática desses professores junto aos seus alunos, na condução das sequências didáticas. Abaixo podemos observar os resultados dos trabalhos das professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza.
Figura 01: Produções textuais aplicadas pelas professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza, propostas pelo Programa Gestar II, no polo de Pontes e Lacerda - MT.
A professora Wélida construiu uma sequência didática para que os alunos, ao final da etapa, produzissem anúncios de classificados de jornal. Para isso, levou para a sala de aula muitas páginas de classificados para a leitura e exploração do conteúdo composicional por parte das crianças, o resultado foi surpreendente.
Parafraseando as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Língua Portuguesa”, podemos afirmar que o professor precisa promover letramentos múltiplos, pressupondo a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Desse modo, as práticas de linguagem que resgatam o contexto das comunidades escolares, melhor representam a sua realidade.
Figura 02: Produção textual – anúncios de classificados propostos e aplicados pela professora Wélida Soares de Souza, suscitados a partir de uma das oficinas “Avançando na Prática”, de Figueirópolis D’Oeste - MT.
Podemos afirmar que a maioria dos professores cursistas, apesar de algumas dificuldades nas discussões teóricas, abraçaram a idéia e compreenderam o fio condutor da proposta pedagógica para o trabalho com leitura e escrita, logo:
É preciso, então trazer a linguagem para o centro de atenção na vida escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar e a entender como a linguagem funciona no mundo atual é tarefa crucial da escola na construção da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da população no mundo do face a face, excluída das benesses do mundo contemporâneo das comunicações rápidas, da tecnoinformação e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes sobre a vida social. (Moita Lopes & Rojo, 2004, p.46)
No município de Nova Lacerda, a professora Giane Amorim, em parceria com outros professores e alunos, colocou em prática o projeto “Festa Junina”. Os alunos produziram desde o convite da festa, as lembranças, as receitas até a ornamentação, envolvendo toda a comunidade escolar.
Figura 03: Produção textual do gênero “convite” e valorização cultural, feitas pelos alunos da professora Giane Amorim, de Nova Lacerda - MT.
Os professores Rogério Martins e Edna Paulino desenvolveram sequências didáticas para a construção de textos que contemplassem a temática “meio ambiente”. Foram produzidos cartazes e quadrinhos com a intenção de promover uma campanha de conscientização da comunidade a respeito do tema. Foi interessante notar o empenho dos alunos ao produzirem imagem e texto.
Figura 04: Atividade de escrita proposta pelos professores cursistas do Gestar II –Rogério Martins e Edna A. S. Paulino, do município de Pontes e Lacerda – MT.
No município de Rondolândia, os alunos do professor Márcio Greike capricharam na produção de suas biografias, significando a proposta de um dos “Avançando na Prática”. Essa atividade coloca em análise a língua em uso, a língua viva e é essa proposta de ensino de linguagem com a qual compactuamos.
Segundo as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, ... a escola tem a função de promover condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e possam agir sobre (e com) eles, ainda ... o papel da disciplina de Língua Portuguesa é o de possibilitar por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática de sala de aula são essenciais. Dessa forma, consideramos que esses professores tiveram uma compreensão ativa de uma proposta não tão inovadora, porém que, em certa medida, vem se consolidando.
Figura 05: “Avançando na Prática” produzido pelos alunos do professor Márcio Greyke, na Escola Estadual Olavo Bilac, em Rondolândia – MT.
3. Gestando novos caminhos
Nesse processo da construção de uma metodologia que contemple teoria e prática, podemos concluir que nossas considerações são apenas iniciais e muito ainda há por vir quando focamos o projeto Gestar II como um programa que veio dar suporte às práticas escolares de ensino de língua portuguesa. Temos a compreensão de que ainda é cedo rotular essa proposta de sequências didáticas como um “sucesso”, aliás, quando apresentamos o programa em nosso polo de atuação, alguns professores se manifestaram e disseram que esse seria apenas “mais um”.
Por outro lado, temos que reconhecer que, mesmo que timidamente, algo está de fato fluindo satisfatoriamente, quando refletimos sobre os resultados apresentados por alguns professores dos municípios nos quais ministramos a formação continuada do programa Gestar II - Língua Portuguesa e o acompanhamento das atividades e relatórios dos cursistas.
Num dos relatórios a professora Juciane Vareiro Ales diz para professores assim como eu, que tive uma formação baseada em métodos tradicionalistas, o curso oferece outras formas de conduzir a disciplina de Língua Portuguesa. A didática oferecida como sugestão, é acessível e atualizada, com textos condizentes com a realidade do aluno. Muitas atividades são novidades que passei a utilizar, mas ainda não possuo o domínio completo de certos conteúdos, no caso os gêneros, porém tenho buscado ler mais a respeito, pesquisado os assuntos e tirar as dúvidas que vão surgindo ao longo do processo.
A formação continuada que vivenciamos como professoras formadoras do programa Gestar II, no polo do Cefapro de Pontes e Lacerda, leva-nos a refletir que, nas interações com os cursistas, buscamos proporcionar aos professores participantes espaços sistemáticos de reflexão conjunta e de investigação, no contexto escolar. Buscamos ainda compartilhar as experiências entre os professores cursistas como forma de construção de conhecimentos. Como professoras pesquisadoras que somos, queremos também despertar nesses professores o desejo de problematização das práticas pedagógicas no ensino de língua portuguesa, articulando projetos sociais e educativos para a escola, de tal forma a construir ambientes significativos para a leitura e a escrita dos alunos.
4. Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BORTONI-RICARDO, S. M. (2008). O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 135p. (Série Estratégias de Ensino, 8)
BUNZEN, Clésio et alii. (orgs). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GERALDI, João Wanderlei. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Textos. Taubaté-SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Genêros textuais; constituição e práticas sociais. São Paulo: Cortez. (no prelo)
_____________, Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
______________, Marcas de interatividade no processo de textualização na escrita. In: Seminário de Filologia e Língua Portuguesa, 1. Anais ... São Paulo, 1999. p. 139-155.
MEC/SEB, Linguagens, códigos e suas tecnologias – Brasília: Ministério da Educação, 2006.
MOITA LOPES , L. ROJO, R.H.R. Linguagens,Códigos e suas Tecnologias.In BRASIL/MEC/SEB/DPEM.Orientações Curriculares de ensino médio. Brasília, DF; MEC/SEB/DPEM, 2004, p.14-56.
PETRONI, Maria Rosa (org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita: experiências de sala de aula. Cuiabá: UFMT, 2008.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
www.mec.gov.br/gestar
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
O vício que dói no ouvido
É preciso cuidado para não repetir termos a todo momento nem tomar, por preciosismo, qualquer expressão como viciosa
Leonardo Fuhrmann
A repetição crônica de palavras ou expressões mudou de status. Parte dos cientistas da linguagem deixou de usar o termo "vício" para condenar o uso exaustivo dos cacoetes, que parecem empestar de ruído a comunicação cotidiana, principalmente a oral. Em seu lugar, apontam para uma mudança de atitude do falante.
Vício é comportamento. Afinal, o uso repetitivo dessas muletas da fala cotidiana, clichês usados independentemente do contexto em que são pronunciados, tende a incomodar o ouvinte e a desvalorizar o conteúdo do que está sendo dito. Mas, como numa dependência de cigarros, não são fáceis de largar.
A gramática normativa tradicional usa a classificação de vício para agrupar diversos fenômenos diferentes, considerados desvios em relação ao padrão culto da língua, como por exemplo:
- Arcaísmo - uso de termos antiquados ("Encontre, por obséquio, minhas chaves");
- Ambiguidade - quando o sentido não fica claro, com enunciado com mais de um sentido ("O pai o filho adora" = quem adora quem?);
- Barbarismos - erros no uso das palavras: de pronúncia, grafia, morfologia, semântica e de estrangeirismos ("framengo", "sombrancelha", sale em vez de "à venda").
- Cacófato - sequência de palavras que provoca o som de uma expressão ridícula ou obscena ("Por razões de Estado");
- Colisão e hiato - proximidade ou repetição, respectivamente, de consoantes e vogais iguais em uma sequência ("O salário da secretária sempre será pago na sexta-feira").
- Eco - repetição da mesma terminação em prosa ("O acesso dado ao processo do réu confesso foi um retrocesso jurídico");
- Preciosismo - linguagem pretensamente culta;
- Plebeísmo - uso de gírias ou termos que demonstram falta de instrução ("tipo assim", "a nível de");
- Tautologia - repetição desnecessária de ideia ("Iphan restaura velho casarão"; "Governo cria novos empregos") ou termo já pronunciado (subir para cima, surpresa inesperada, acabamento final);
- Solecismo - desvios na construção sintática, de concordância, regência e colocação ("Viajar anexo", no sentido de viajar "ao lado de alguém"; "Fazem dias que viajei" contém erro de concordância);
Classificações como essa começam a ser, cada vez mais e por mais especialistas, consideradas insatisfatórias. Professor da Faculdade de Educação da USP, especializado nas relações entre linguagem e inconsciente, Claudemir Belintane é contrário à condenação sumária de usos apontados como vícios de linguagem, pois acredita que a própria classificação é ela mesma viciosa, por ser arcaica e tratar-se de preciosismo, características tradicionalmente classificáveis como muletas da comunicação oral. Essas tipificações condenam as expressões isoladas, independentemente do contexto. Mas um pleonasmo, bem usado, dá força a um enunciado e não se torna mera tautologia, como em Augusto dos Anjos: "As minhas roupas, quero até rompê-las".
Gagueira
Belintane diz que é preciso encontrar as causas e relações mais profundas no emprego de certas gírias crônicas, e não condenar de antemão o uso das expressões em si.
- No caso dos adolescentes, se o falante não expande sua fala e se prende à gíria, o problema é estudar o porquê dessa não expansão e não apenas pôr a culpa na expressão em si. A expressão é o que aparece ali. Por detrás dela estão outros motivos de natureza sociopsíquica - explica.
Além de termos típicos dos adolescentes, o específico morador de grandes centros urbanos, Belintane aponta o uso de termos populares (como o "entende?", "veja bem!" e "como eu estava falando"), que, na fala pública, acabam por incomodar quando usados de forma muito repetitiva.
- Aí estamos diante é de uma "gagueira" que a repetição excessiva pode causar e, com isso, truncar ou simplificar a expressão - afirma.
A recomendação de Belintane a quem deseja evitar o chamado vício de linguagem passaria pela atenção redobrada à própria fala, aquele tomar cuidado de não transformar as expressões que usamos em clichês. Não seria necessariamente, "tipo assim", "meio que" uma liberação para o uso de expressões até pouco tempo condenadas como algo que não deveria ser dito em situação alguma (como, em tese, faz a gramática normativa tradicional). A ideia é: preste atenção aos termos que você usa no dia a dia, para não usá-los de maneira repetitiva e a destoar do contexto em que são empregadas.
O rei Pelé conhecido pelo uso vicioso de "entende" em suas frases: fenômeno universal
Sem controle
Como ocorre com dependentes químicos, o esforço deliberado e racional para livrar-se de um vício de linguagem nem sempre se revela suficiente de imediato. Para o filólogo Valter Kehdi, professor aposentado da USP, expressões são petrificadas na linguagem de pessoas que as usam a esmo, inconscientemente, mas a recorrência crônica a clichês seria provocada pela dificuldade de o falante construir conexões, de estabelecer a passagem entre um raciocínio e outro, uma sentença e outra, o que se pensa e é efetivamente dito.
- Há pessoas que usam, por exemplo, o adjetivo "formidável" em excesso. Qualquer coisa para elas é formidável - afirma.
Para o professor Kehdi, quem quer evitar vícios de linguagem deve observar não só o emprego insistente e enfadonho dos termos que utiliza como atentar para a própria falta de imaginação nas construções e no uso do vocabulário.
Mestre em linguística pela USP e coautor do material didático de português do sistema Anglo de ensino, Eduardo Antonio Lopes afirma que o uso mecânico de termos inadequados ou fora de contexto não é mazela exclusiva de quem não teve boa formação cultural e linguística.
- Se um advogado bem formado usar a expressão "data vênia" em uma conversa fora dos tribunais, vai soar pedante e inadequado. A impressão do ouvinte é que ele não tem domínio sobre os recursos de linguagem, mesmo que banque o erudito. É uma falta de controle no uso da linguagem - exemplifica.
Lopes insiste em que a falha contida no chamado vício de linguagem está em quem usa um termo sem qualquer reflexão, automaticamente. O uso abusivo e estereotipado de uma expressão reforçaria aspectos negativos da forma de falar de uma pessoa. É o caso do já clássico "entende?", marca do fim das frases pronunciadas pelo ex-jogador Pelé.
- É como alguém usar a expressão "câmbio", comum nas conversas de rádio, em diálogos fora deste meio - compara.
A dica de Lopes é que a linguagem seja usada com os objetivos de fazer-se entender e de transmitir aos outros a imagem que você quer que eles tenham de você.
Fala e escrita
Kehdi, por sua vez, explica que o uso vicioso de certos termos, como "a nível de", é mais comum na linguagem falada porque esse tipo de discurso tende a ser mais improvisado do que o escrito, em que o usuário da língua se preocupa com a forma e pode se dar ao cuidado de reler o texto em busca de falhas, substituindo termos mal usados ou repetidos desnecessariamente.
Além disso, a mensagem em um escrito só é transmitida pelas palavras, o que exige precisão de uso. Há textos do Fernando Pessoa e do Machado de Assis, diz Kehdi, em que as palavras são suficientes para deixar clara a ironia. Já no discurso falado as expressões faciais e corporais e a entonação também servem para reforçar o tom irônico de uma fala.
Segundo o professor, a discrepância entre fala e escrita seria a razão pela qual não há regra objetiva de combate ao uso de clichês e vícios. O que é racionalmente controlável, ao papel, não o é tanto, ao pé do ouvido. A solução é prestar atenção à própria maneira de falar, com espírito atento à redundância crônica, e fazer autopoliciamento para evitar o uso excessivo de certas expressões.
Um exercício de autocontrole verbal pode ser o de habituar-se a caracterizar expressões de uso crônico, substantivando-as. Eduardo Lopes cita o exemplo do "tipo assim", comum entre jovens menos articulados, já usado de forma deliberada por quem deseja comunicar-se com a "tribo" adolescente.
- O uso da expressão carrega todo o prestígio ou desprestígio do grupo que o fala. Mas isso não impede que um interlocutor passe a usar esse termo no meio de uma palestra com adolescentes como uma forma de se mostrar mais próximo deles. Essa é a diferença de se ter um objetivo ao escolher as palavras - diz.
O uso calculado de um termo, em situações do gênero, poria a mente em alerta para expressões viciadas. Mas, segundo Belintane, esse "uso inteligente" do vício também está relacionado à capacidade de calibrar a linguagem à situação comunicativa. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva seria, para o professor, exemplo notável de que é possível manter e até ressaltar o talento discursivo mesmo com uso repetitivo de termos considerados viciosos.
- O discurso adequado é o discurso eficiente, que faz laço social, e o dele, com certeza, faz. O discurso ruim é aquela falação narcísica que se preocupa mais em polir a expressão do que transmitir uma mensagem com clareza. Um bom falante é aquele que se preocupa com a sua expressão, com os efeitos estéticos que consegue imprimir à fala e à escrita, mas sem ceder ao preciosismo ou ao arcaísmo das normas - diz.
Belintane considera que é sempre interessante ouvir quem circula bem por diferentes normas da língua.
- Um conferencista que, no meio de suas reflexões, faz questão de buscar na memória toda a potência de sua regionalidade, não só da cultura, mas das próprias variações que a língua experimenta em sua cidade natal; a companhia de pessoas assim é bem recomendável e pouco viciosa - observa o professor da USP.
Na compreensão do que seja um vício, os especialistas apressam-se em distinguir o fenômeno de outros que pareçam seus semelhantes. Eduardo Lopes, por exemplo, defende que a intenção pode ser um fator importante até para quem usa clichês ou bordões.
- O apresentador Chacrinha, um dos maiores comunicadores do país, criou bordões que estão até hoje na memória das pessoas. O colunista Zé Simão, da Folha de S. Paulo e da BandNews FM, usa diversas expressões, que viraram suas marcas. Assim também personagens de TV ficam marcados na memória das pessoas por conta de bordões - avalia.
Já o filólogo Valter Kehdi lembra das marcações repetitivas próprias ao meio em que uma comunicação é realizada. Cita conversas por telefone recheadas de expressões que acabam tendo uma função apenas no contexto específico do meio em que ocorrem. Muitas vezes, diz Kehdi, o interlocutor reage do outro lado da linha dizendo "sim" ou "sei" diversas vezes. Para o filólogo, esse interlocutor não está mostrando que concorda ou já conhece o assunto tratado, mas sinaliza que permanece em linha, ouvindo o que está sendo dito. A mesma reação, se usada de maneira tão repetitiva em uma conversa ao vivo, se tornaria estranha ou inadequada. A função do uso desses termos tem relação direta com o meio escolhido para a conversa.
Kehdi chama a atenção para as expressões que aparentemente não têm qualquer significado numa sentença e que na verdade podem servir para destacar parte do discurso ou reforçar um significado, em especial na linguagem falada. Aquilo que, no começo do século passado, o filólogo Manuel Said Ali Ida chamava de "expressões de situação".
- Em alguns casos, há uma elipse psicológica no discurso. Assim, na fala, o "mas" pode significar "mas como você soube disso?" ou o "agora" substitui o "a partir de agora" ou o "como vão ficar as coisas agora" e o "então" para dizer "então, como foi de viagem?".
Hipercorreção
Segundo ele, expressões como essas não podem ser consideradas erros nem vícios, pois têm uma função conativa (dá uma orientação ao destinatário). Para Kehdi, nenhuma função da linguagem existe separadamente ou em estado puro. É importante perceber que não só expressões de situação se tornam clichês.
Há as implicações éticas de um vício. Preocupadas em evitar o uso excessivo e desnecessário do gerúndio, conhecida como endorreia, muitos passam a evitar o uso dessa forma nominal do verbo mesmo quando é a mais adequada para apresentar uma ideia. Segundo Eduardo Lopes, mesmo quando sabem que a construção está correta, muitos interlocutores a evitam para não dar ao ouvinte a impressão de que houve má aplicação.
Lopes cita um exemplo da própria entrevista para mostrar o problema.
- Pedi a você que me ligasse após as 18 horas porque, das 16 horas às 17h30, eu estaria participando de uma reunião. Para dizer "estarei participando", o falante acaba deixando bem clara a ideia de gerúndio e, assim, mostra que a forma verbal não foi usada de forma inadequada na conversa. Acabei deixando claro o tempo da reunião para comprovar a necessidade do gerúndio - explica.
O gerúndio é usado para uma ação que percorre determinado espaço de tempo. Para Lopes, as críticas comuns a expressões inadequadas como "vamos estar enviando" acabam provocando temor, o que leva a uma hipercorreção - corrigir o que se considera erro mesmo quando não há erro. Tal atitude é ela mesma viciosa. Eduardo Lopes afirma que muitas formas consagradas passaram a ser discutidas também por causa dessa preocupação.
- Começou uma discussão se o correto é "risco de vida", como sempre se falou, ou "risco de morte". Mas você também diz que a "febre subiu" quando na verdade foi a temperatura que subiu e responde "tudo" quando alguém lhe pergunta se está "tudo bem" - explica Lopes.
Enrijecer um comportamento, mesmo o que se pretende corretivo, pode ser um erro de português tão grave quanto o próprio vício que se quis corrigir.
Revista Língua Portuguesa. Ano 3. Nº 43. Maio de 2009. Editora Segmento. p. 28-32.
Leonardo Fuhrmann
A repetição crônica de palavras ou expressões mudou de status. Parte dos cientistas da linguagem deixou de usar o termo "vício" para condenar o uso exaustivo dos cacoetes, que parecem empestar de ruído a comunicação cotidiana, principalmente a oral. Em seu lugar, apontam para uma mudança de atitude do falante.
Vício é comportamento. Afinal, o uso repetitivo dessas muletas da fala cotidiana, clichês usados independentemente do contexto em que são pronunciados, tende a incomodar o ouvinte e a desvalorizar o conteúdo do que está sendo dito. Mas, como numa dependência de cigarros, não são fáceis de largar.
A gramática normativa tradicional usa a classificação de vício para agrupar diversos fenômenos diferentes, considerados desvios em relação ao padrão culto da língua, como por exemplo:
- Arcaísmo - uso de termos antiquados ("Encontre, por obséquio, minhas chaves");
- Ambiguidade - quando o sentido não fica claro, com enunciado com mais de um sentido ("O pai o filho adora" = quem adora quem?);
- Barbarismos - erros no uso das palavras: de pronúncia, grafia, morfologia, semântica e de estrangeirismos ("framengo", "sombrancelha", sale em vez de "à venda").
- Cacófato - sequência de palavras que provoca o som de uma expressão ridícula ou obscena ("Por razões de Estado");
- Colisão e hiato - proximidade ou repetição, respectivamente, de consoantes e vogais iguais em uma sequência ("O salário da secretária sempre será pago na sexta-feira").
- Eco - repetição da mesma terminação em prosa ("O acesso dado ao processo do réu confesso foi um retrocesso jurídico");
- Preciosismo - linguagem pretensamente culta;
- Plebeísmo - uso de gírias ou termos que demonstram falta de instrução ("tipo assim", "a nível de");
- Tautologia - repetição desnecessária de ideia ("Iphan restaura velho casarão"; "Governo cria novos empregos") ou termo já pronunciado (subir para cima, surpresa inesperada, acabamento final);
- Solecismo - desvios na construção sintática, de concordância, regência e colocação ("Viajar anexo", no sentido de viajar "ao lado de alguém"; "Fazem dias que viajei" contém erro de concordância);
Classificações como essa começam a ser, cada vez mais e por mais especialistas, consideradas insatisfatórias. Professor da Faculdade de Educação da USP, especializado nas relações entre linguagem e inconsciente, Claudemir Belintane é contrário à condenação sumária de usos apontados como vícios de linguagem, pois acredita que a própria classificação é ela mesma viciosa, por ser arcaica e tratar-se de preciosismo, características tradicionalmente classificáveis como muletas da comunicação oral. Essas tipificações condenam as expressões isoladas, independentemente do contexto. Mas um pleonasmo, bem usado, dá força a um enunciado e não se torna mera tautologia, como em Augusto dos Anjos: "As minhas roupas, quero até rompê-las".
Gagueira
Belintane diz que é preciso encontrar as causas e relações mais profundas no emprego de certas gírias crônicas, e não condenar de antemão o uso das expressões em si.
- No caso dos adolescentes, se o falante não expande sua fala e se prende à gíria, o problema é estudar o porquê dessa não expansão e não apenas pôr a culpa na expressão em si. A expressão é o que aparece ali. Por detrás dela estão outros motivos de natureza sociopsíquica - explica.
Além de termos típicos dos adolescentes, o específico morador de grandes centros urbanos, Belintane aponta o uso de termos populares (como o "entende?", "veja bem!" e "como eu estava falando"), que, na fala pública, acabam por incomodar quando usados de forma muito repetitiva.
- Aí estamos diante é de uma "gagueira" que a repetição excessiva pode causar e, com isso, truncar ou simplificar a expressão - afirma.
A recomendação de Belintane a quem deseja evitar o chamado vício de linguagem passaria pela atenção redobrada à própria fala, aquele tomar cuidado de não transformar as expressões que usamos em clichês. Não seria necessariamente, "tipo assim", "meio que" uma liberação para o uso de expressões até pouco tempo condenadas como algo que não deveria ser dito em situação alguma (como, em tese, faz a gramática normativa tradicional). A ideia é: preste atenção aos termos que você usa no dia a dia, para não usá-los de maneira repetitiva e a destoar do contexto em que são empregadas.
O rei Pelé conhecido pelo uso vicioso de "entende" em suas frases: fenômeno universal
Sem controle
Como ocorre com dependentes químicos, o esforço deliberado e racional para livrar-se de um vício de linguagem nem sempre se revela suficiente de imediato. Para o filólogo Valter Kehdi, professor aposentado da USP, expressões são petrificadas na linguagem de pessoas que as usam a esmo, inconscientemente, mas a recorrência crônica a clichês seria provocada pela dificuldade de o falante construir conexões, de estabelecer a passagem entre um raciocínio e outro, uma sentença e outra, o que se pensa e é efetivamente dito.
- Há pessoas que usam, por exemplo, o adjetivo "formidável" em excesso. Qualquer coisa para elas é formidável - afirma.
Para o professor Kehdi, quem quer evitar vícios de linguagem deve observar não só o emprego insistente e enfadonho dos termos que utiliza como atentar para a própria falta de imaginação nas construções e no uso do vocabulário.
Mestre em linguística pela USP e coautor do material didático de português do sistema Anglo de ensino, Eduardo Antonio Lopes afirma que o uso mecânico de termos inadequados ou fora de contexto não é mazela exclusiva de quem não teve boa formação cultural e linguística.
- Se um advogado bem formado usar a expressão "data vênia" em uma conversa fora dos tribunais, vai soar pedante e inadequado. A impressão do ouvinte é que ele não tem domínio sobre os recursos de linguagem, mesmo que banque o erudito. É uma falta de controle no uso da linguagem - exemplifica.
Lopes insiste em que a falha contida no chamado vício de linguagem está em quem usa um termo sem qualquer reflexão, automaticamente. O uso abusivo e estereotipado de uma expressão reforçaria aspectos negativos da forma de falar de uma pessoa. É o caso do já clássico "entende?", marca do fim das frases pronunciadas pelo ex-jogador Pelé.
- É como alguém usar a expressão "câmbio", comum nas conversas de rádio, em diálogos fora deste meio - compara.
A dica de Lopes é que a linguagem seja usada com os objetivos de fazer-se entender e de transmitir aos outros a imagem que você quer que eles tenham de você.
Fala e escrita
Kehdi, por sua vez, explica que o uso vicioso de certos termos, como "a nível de", é mais comum na linguagem falada porque esse tipo de discurso tende a ser mais improvisado do que o escrito, em que o usuário da língua se preocupa com a forma e pode se dar ao cuidado de reler o texto em busca de falhas, substituindo termos mal usados ou repetidos desnecessariamente.
Além disso, a mensagem em um escrito só é transmitida pelas palavras, o que exige precisão de uso. Há textos do Fernando Pessoa e do Machado de Assis, diz Kehdi, em que as palavras são suficientes para deixar clara a ironia. Já no discurso falado as expressões faciais e corporais e a entonação também servem para reforçar o tom irônico de uma fala.
Segundo o professor, a discrepância entre fala e escrita seria a razão pela qual não há regra objetiva de combate ao uso de clichês e vícios. O que é racionalmente controlável, ao papel, não o é tanto, ao pé do ouvido. A solução é prestar atenção à própria maneira de falar, com espírito atento à redundância crônica, e fazer autopoliciamento para evitar o uso excessivo de certas expressões.
Um exercício de autocontrole verbal pode ser o de habituar-se a caracterizar expressões de uso crônico, substantivando-as. Eduardo Lopes cita o exemplo do "tipo assim", comum entre jovens menos articulados, já usado de forma deliberada por quem deseja comunicar-se com a "tribo" adolescente.
- O uso da expressão carrega todo o prestígio ou desprestígio do grupo que o fala. Mas isso não impede que um interlocutor passe a usar esse termo no meio de uma palestra com adolescentes como uma forma de se mostrar mais próximo deles. Essa é a diferença de se ter um objetivo ao escolher as palavras - diz.
O uso calculado de um termo, em situações do gênero, poria a mente em alerta para expressões viciadas. Mas, segundo Belintane, esse "uso inteligente" do vício também está relacionado à capacidade de calibrar a linguagem à situação comunicativa. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva seria, para o professor, exemplo notável de que é possível manter e até ressaltar o talento discursivo mesmo com uso repetitivo de termos considerados viciosos.
- O discurso adequado é o discurso eficiente, que faz laço social, e o dele, com certeza, faz. O discurso ruim é aquela falação narcísica que se preocupa mais em polir a expressão do que transmitir uma mensagem com clareza. Um bom falante é aquele que se preocupa com a sua expressão, com os efeitos estéticos que consegue imprimir à fala e à escrita, mas sem ceder ao preciosismo ou ao arcaísmo das normas - diz.
Belintane considera que é sempre interessante ouvir quem circula bem por diferentes normas da língua.
- Um conferencista que, no meio de suas reflexões, faz questão de buscar na memória toda a potência de sua regionalidade, não só da cultura, mas das próprias variações que a língua experimenta em sua cidade natal; a companhia de pessoas assim é bem recomendável e pouco viciosa - observa o professor da USP.
Na compreensão do que seja um vício, os especialistas apressam-se em distinguir o fenômeno de outros que pareçam seus semelhantes. Eduardo Lopes, por exemplo, defende que a intenção pode ser um fator importante até para quem usa clichês ou bordões.
- O apresentador Chacrinha, um dos maiores comunicadores do país, criou bordões que estão até hoje na memória das pessoas. O colunista Zé Simão, da Folha de S. Paulo e da BandNews FM, usa diversas expressões, que viraram suas marcas. Assim também personagens de TV ficam marcados na memória das pessoas por conta de bordões - avalia.
Já o filólogo Valter Kehdi lembra das marcações repetitivas próprias ao meio em que uma comunicação é realizada. Cita conversas por telefone recheadas de expressões que acabam tendo uma função apenas no contexto específico do meio em que ocorrem. Muitas vezes, diz Kehdi, o interlocutor reage do outro lado da linha dizendo "sim" ou "sei" diversas vezes. Para o filólogo, esse interlocutor não está mostrando que concorda ou já conhece o assunto tratado, mas sinaliza que permanece em linha, ouvindo o que está sendo dito. A mesma reação, se usada de maneira tão repetitiva em uma conversa ao vivo, se tornaria estranha ou inadequada. A função do uso desses termos tem relação direta com o meio escolhido para a conversa.
Kehdi chama a atenção para as expressões que aparentemente não têm qualquer significado numa sentença e que na verdade podem servir para destacar parte do discurso ou reforçar um significado, em especial na linguagem falada. Aquilo que, no começo do século passado, o filólogo Manuel Said Ali Ida chamava de "expressões de situação".
- Em alguns casos, há uma elipse psicológica no discurso. Assim, na fala, o "mas" pode significar "mas como você soube disso?" ou o "agora" substitui o "a partir de agora" ou o "como vão ficar as coisas agora" e o "então" para dizer "então, como foi de viagem?".
Hipercorreção
Segundo ele, expressões como essas não podem ser consideradas erros nem vícios, pois têm uma função conativa (dá uma orientação ao destinatário). Para Kehdi, nenhuma função da linguagem existe separadamente ou em estado puro. É importante perceber que não só expressões de situação se tornam clichês.
Há as implicações éticas de um vício. Preocupadas em evitar o uso excessivo e desnecessário do gerúndio, conhecida como endorreia, muitos passam a evitar o uso dessa forma nominal do verbo mesmo quando é a mais adequada para apresentar uma ideia. Segundo Eduardo Lopes, mesmo quando sabem que a construção está correta, muitos interlocutores a evitam para não dar ao ouvinte a impressão de que houve má aplicação.
Lopes cita um exemplo da própria entrevista para mostrar o problema.
- Pedi a você que me ligasse após as 18 horas porque, das 16 horas às 17h30, eu estaria participando de uma reunião. Para dizer "estarei participando", o falante acaba deixando bem clara a ideia de gerúndio e, assim, mostra que a forma verbal não foi usada de forma inadequada na conversa. Acabei deixando claro o tempo da reunião para comprovar a necessidade do gerúndio - explica.
O gerúndio é usado para uma ação que percorre determinado espaço de tempo. Para Lopes, as críticas comuns a expressões inadequadas como "vamos estar enviando" acabam provocando temor, o que leva a uma hipercorreção - corrigir o que se considera erro mesmo quando não há erro. Tal atitude é ela mesma viciosa. Eduardo Lopes afirma que muitas formas consagradas passaram a ser discutidas também por causa dessa preocupação.
- Começou uma discussão se o correto é "risco de vida", como sempre se falou, ou "risco de morte". Mas você também diz que a "febre subiu" quando na verdade foi a temperatura que subiu e responde "tudo" quando alguém lhe pergunta se está "tudo bem" - explica Lopes.
Enrijecer um comportamento, mesmo o que se pretende corretivo, pode ser um erro de português tão grave quanto o próprio vício que se quis corrigir.
Revista Língua Portuguesa. Ano 3. Nº 43. Maio de 2009. Editora Segmento. p. 28-32.
quinta-feira, 13 de agosto de 2009
As línguas faladas em Português e o ensino de língua materna no Brasil
Edson Gomes Evangelista
Maria Rosalina Alves Arantes
Cleide Larini Rodrigues Ávila
Ângela Claudia Dias Domingues
Solange Benetti
A partir do documentário “Língua, vidas em português”, de Victor Lopes, somos convidados a refletir sobre a diversidade de línguas que se faz presente na Língua Portuguesa, em um contexto histórico, geográfico e cultural. Filmado em vários países, como Portugal, Moçambique, Índia, Brasil, Japão, o documentário aborda de modo bastante relevante histórias em Língua Portuguesa, a permanência e as transformações sofridas por esta língua.
Um dos protagonistas, José Saramago, enfatiza que, a rigor, não existe uma Língua Portuguesa, mas línguas faladas em português. A afirmação do escritor português se confirma, por exemplo, na fala de Dinho, adolescente moçambicano, cujo maior sonho é migrar-se para os Estados Unidos e que, ao se referir à gravidez da namorada adolescente, no momento em que diz “plantei uma árvore sem ter água pra regar”, nos mostra o quão relacionadas estão as questões culturais com a língua.
Atravessados que estamos pela nossa historicidade, presentifica-se em nós uma série de expressões, preceitos e/ou conceitos ideológicos. Expomos, através da linguagem, como somos sujeitos desoriginalizados, com pretensão à originalidade, porque participamos de uma cultura empírica, que é reflexo do que somos, de onde viemos e do grupo ao qual pertencemos. Martinho da Vila expõe claramente essa ideia ao dizer que o que faz a memória é a palavra.
Partindo desse pressuposto, o que se questiona aqui é como ensinar a língua nesse contexto pós-moderno? Como o sujeito escritor se configura na literatura? Somos impelidos a elaborar critérios de uso da expressão linguística, porque somos professores. Entretanto, justamente porque o somos, há que se dispor de uma relatividade na postura que assumimos. Assim, considerar a historicidade do sujeito-aluno é o pressuposto que deve imperar no ensino de “línguas”.
Na contemporaneidade, quiçá sejamos instados todos os dias pelos brados daqueles que tomamos por educandos: “deem-me água. Reguem os meus sonhos, ajudem-me a torná-los projetos. Preciso vislumbrar um lugar, onde um outro eu seja possível”. Portanto, trabalhar a Língua como algo exógeno, estranho aos usuários que a realizam e que por meio dela se realizam é, de certo modo, negar-lhes peremptoriamente o direito de ser, como Saramago outra vez nos diz em: “é impossível não pertencer à Língua que se aprende”. Afinal, pós-moderno é o sujeito único e múltiplo a um só tempo, cuja memória, identidade e cultura não se fazem antes, tampouco depois, mas no bojo da língua prenhe de histórias, subjetividades, angústias, desejos, frustrações, realizações. É como dissera Mia Couto: “No fundo, não estás a viajar por lugares, mas sim por pessoas”.
Assinar:
Postagens (Atom)
Quem sou eu
- rosalina
- Gosto de pessoas sinceras, sem que para isso agrida os outros. Sou fiel aos meus paradigmas (fé católica). Sou alegre porque confio em Deus.