SER PROFESSOR: EIXO PARADIGMÁTICO

Na primeira oficina do TP 2, os professores cursistas fizeram uma reflexão sobre a escola onde tabalham, seus conflitos e alegrias, suas conquistas e frustrações. Enfim, instigados à discutirem seu papel como professor, num contexto tão diverso como o é a pós-modernidade, surgiram gêneros de textos dos mais diversos. Segue abaixo alguns bons exemplos desses textos. Dá pra perceber o quanto os professores ainda se sentem orgulhosos de serem PROFESSORES. Leiam!

SER PROFESSOR É...
AMAR SEM MEDIDA;
DOAR MUITO DE SI
DEIXANDO EM SEGUNDO PLANO
ATÉ MESMO SUA VIDA.
É FAZER RENASCER ESPERANÇA
EM UM MUNDO SEM GUARIDA.

SER PROFESSOR É...
EQUILIBRAR-SE EM TRÊS TURNOS DE TRABALHO
E MANTER O HUMOR E A COMPETÊNCIA PARA QUE,
MESMO DIANTE DO CANSAÇO,
O ÚLTIMO TURNO NÃO FIQUE PREJUDICADO;
SER UM ADMINISTRADOR DE SEU TEMPO
E, AO MESMO TEMPO, ESTAR ATUALIZADO.

SER PROFESSOR É...
SABER ACHAR GRAÇA MESMO ONDE NÃO TEM;
ENTENDER QUE ENSINAR E APRENDER SÃO
MOVIMENTOS DE UMA MESMA NOTA MUSICAL;
É CONCILIAR O DIFERENTE AO IGUAL.

SER PROFESSOR É...
UMA PESSOA ESPECIAL, É UM SER ESCOLHIDO
É SER ACIMA DE TUDO GENTE,
É SABER SORRIR E CHORAR,
É SABER O QUÊ
E QUANDO DEVE FALAR.

SER PROFESSOR É...
TER A CAPACIDADE DE SAIR DE CENA,
SEM SAIR DO ESPETÁCULO;
É APONTAR CAMINHOS,
PENSAR MAIS NO OUTRO,
ESQUECENDO-SE DE SI MESMO;
É SABER OUVIR;
É SER OBSERVADOR;
É VER UMA OBRA DE ARTE,
MESMO EM UM SIMPLES RABISCO SEM NENHUMA DEFINIÇÃO;
É CEDER O OMBRO AMIGO;
É NÃO FAZER ACEPÇÃO DE PESSOA.

SER PROFESSOR É...
SER AMOROSO;
É DOAR-SE POR INTEIRO,
MESMO QUE PARA ISSO
TENHA QUE SE SACRIFICAR PRIMEIRO;
É TENTAR ENTENDER O QUE SE PASSA NA MENTE ALHEIA;
É SE COMOVER DIANTE DA DIFICULDADE DO OUTRO;
É SE EMOCIONAR E FICAR FELIZ
COM O SUCESSO DO PRÓXIMO;
É DIVIDIR CONFIDÊNCIAS E,
ACIMA DE TUDO,
SER AMIGO, PARCEIRO,
É SER UM POUCO DE TUDO...
PSICÓLOGO;
MALABARISTA;
PALHAÇO;
DOUTOR...
É SER O CAMINHO QUE CONDUZ A TODAS AS OUTRAS PROFISSÕES.
É POR ESTAS E OUTRAS RAZÕES QUE ME ORGULHO DE SER CHAMADO
DE "O PROFESSOR"!

Professora Gianne Amorim - Cursista do Gestar II em Conquista D'Oeste - MT

PROFESSOR, POR QUÊ?
Ingressar na profissão não foi um acaso. Como tantos filhos que se espelham em seus pais, eu tive minha mãe como referência e estímulo na escolha de minha carreira. O empenho e dedicação com que ela desempenhava suas funções foi o que mais me encantou e me motivou a entrar nesse mundo que, ao longo do tempo, tem se mostrado cheio de alegrias, tristezas, euforias, decepções.
as contradições com as quais me deparei durante esses anos de trabalho não foram obstáculos intransponíveis, pelo contrário, foram e são desafios que, com muito trabalho e estudo são superados a cada dia, porque ser professor é mais que um simples trabalho ou uma "vocação", como costumam propagar. Ser professor é estar comprometido em buscar constantemente superar desafios que atravessam o nosso caminho e, é nessa superação que se manifesta a recompensa de todo o nosso esforço.
É por isso, e por outros motivos, que ainda estou certo de que ao escolher ser professor fiz a melhor escolha porque, apesar de todas as afirmações e julgamentos contrários, vejo em mim e em meus colegas o desejo de melhorias na qualidade de ensino. Vejo, sobretudo, a possibilidade de mudarmos a vida e, até o mundo, por meio de nossas mãos.

Professor Odair, cursista de Conquista D'Oeste - MT.

Ser professor é:
ter fé
é ver além da realidade
é crer na transformação
na evolução.

É inovar
é renovar
é reciclar
é olhar diferente
para poder ensinar.

é amar o desprezado
o renegado
o excluído
o marginalizado
o desacreditado.

é sonhar com o impossível
é vislumbrar o milagre.

Ser professor é
nunca perder a esperança.

Anônimo

MEU MOMENTO

AH! QUANTA SAUDADES!
ACHAM?
VEJAM,
SÓ...!
MINHA VIDA PROFISSIONAL
DEVO VOS FALAR
FUI PRIVADA NO DIA
QUE DO PRIMÁRIO
DEIXEI DE TRABALHAR
ATÉ HOJE SINTO VONTADE
MAS, COM DÚVIDA
ESTOU A FICAR
DEPOIS DE TANTO TEMPO
NÃO SEI SE POSSO E SE CONSIGO
AOS ANOS INICIAIS VOLTAR
TENHO FRUSTRAÇÕES!
...
SERÁ QUE SOU CAPAZ
DE NOVAMENTE
ALFABETIZAR?
ESSE É MAIS UM OBSTÁCULO
QUE DE REPENTE POSSO
ENFRENTAR...
AH! COMO LEMBRO.
NÃO POSSO ESQUECER!
SONHEI A NOOITE PASSADA
ACREDITE!
O CHEIRO ESTAVA
DENTRO DA MINHA CASA.
ADOLESCENTE! GOSTO!
NÃO VOU NEGAR.
TENHO UMA PAIXÃO RECOLHIDO
POSSO VIR A DECEPCIONAR.
O QUE SINTO É VONTADE
DAS SÉRIE INICIAIS
RETORNAR!
ATIREI O PAU NO GATO...
COITADINHO DO MIMI...
O SAPO NÃO LAVA O PÉ...
SE ESSA RUA, SE ESSA RUA FOSSE...
O MEU CHAPÉU TEM TRÊS PONTAS...
CIRANDA, CIRANDINHA...
...
APRENDI A LER CANTANDO,
NA MAGIA
NA ALEGRIA]HOJE O ENCANTO ESCONDEU
PROCURO ENCONTRAR.
ONDE SERÁ QUE ELA ESTÁ?

Professora Vilma Rodrigues de Abreu - Professora cursista de Conquista D'Oeste - MT

CURSISTAS DE CAMPOS DE JÚLIO

Umberto Eco: O Belo e o Feio

O INTERTEXTO - PARÓDIAS DOS CURSISTAS

Ao trabalhar com intertextualidade na oficina 2 do TP 1, foi proposto aos cursistas, em grupos de 4 ou 5 integrantes, escolherem uma música ou poema para, a partir desse texto, criar uma paródia com a finalidade de avaliar todo o processo de construção do Gestar até agora. Todos me surpreenderam com ótimas produções! Isso foi resultado de uma ampla discussão sobre o texto e o intertexto nos gêneros discursivos. A intertextualidade é “um fenômeno constitutivo da produção do sentido e pode-se dar entre textos expressos por diferentes linguagens” (Silva, 2002). O professor deve, então, investir na idéia de que todo texto é o resultado de outros textos. Isso significa dizer que não são “puros”, pois a palavra é dialógica. Quando se diz algo num texto, é dito em resposta a outro algo que já foi dito em outros textos. Dessa forma, um texto é sempre oriundo de outros textos orais ou escritos. Por isso, é imprescindível que o professor leve o aluno a perceber isso. Assim, a utilização da intertextualidade deve servir para o professor não só conscientizar os alunos quanto à existência desse recurso como também utilizar um modo mais criativo de verificar a capacidade dos alunos de relacionarem textos. A intertextualidade ocorre em diversas áreas do conhecimento. Como exemplo disso, expusemos à apreciação e discussão, antes da produção escrita das paródias, os quadrões da Turma da Mônica (postados abaixo) que serviram de pano de fundo para a produção textual. Aqui estão as produções dos cursistas. A primeira delas foi uma paródia construída a partir de "José", de Carlos Drummond de Andrade. A segunda produção a partir da música "Você não vale nada, mas eu gosto de você", do grupo Calcinha Preta. A terceira a partir da música "Vem ficar comigo", de César Augusto, Reinaldo Barriga e Zezé di Camargo. Da turma II, que acontece às quartas, foi criada uma poesia na qual relataram os passos até aqui. Em Conquista D'Oeste e Nova Lacerda, construíram uma paródia a partir da música da Ivete Sangalo "Sorte Grande" (Poeira). Apreciem!

MARIA



Edna Aparecida Silva Paulino
Luciene Souza Cruz
Maria do Socorro Oliveira
Maria Luiza da Silva Fernandes






E AGORA, MARIA?
O GESTAR ACABOU
A LUZ ACENDEU
O POVO SE ENTUSIASMOU
A AULA ANIMOU
E AGORA, MARIA?

E AGORA, NÓS?
NÓS QUE GOSTAMOS
QUE APRENDEMOS COM OS OUTROS
NÓS QUE ENSINAMOS
QUE AMAMOS, QUESTIONAMOS
E AGORA, MARIA?
ESTÁ SEM OS ENCONTROS
ESTÁ SEM AS APRESENTAÇÕES
ESTÁ SEM A ATENÇÃO
JÁ NÃO PODE VACILAR
JÁ NÃO PODE COMETER ERROS
DEIXAR DE ENSINAR JÁ NÃO PODE
A AULA ACABOU

O DESÂNIMO NÃO VEIO
O COMODISMO NÃO VEIO
A TRISTEZA NÃO VEIO
NÃO VEIO A FRUSTRAÇÃO
E TUDO RECOMEÇOU
E TUDO SE ANIMOU
E TUDO SE RENOVOU
E AGORA, MARIA?

E AGORA, MARIA?
SUA GRANDE ATENÇÃO
SUA SEMPRE DEDICAÇÃO
SUA ANSIEDADE DE INOVAR
SEU COMPUTADOR
SUA BUSCA POR CONHECIMENTO
SEU JEITO SEMPRE ALEGRE
SUA COERÊNCIA,
SUA ATENÇÃO...
E AGORA?

E AGORA?
COM OS TPS NA MÃO
QUER ENSINAR TUDO
MAS O TEMPO NÃO DÁ
QUER CONTINUAR A APRENDER
MAS O CURSO ACABOU
QUER IR PARA AS OFICINAS
OFICINAS NÃO HÁ MAIS.
MARIA, E AGORA?

SE VOCÊ CONTINUASSE
SE VOCÊ PUDESSE
SE VOCÊ CANTASSE AS CANÇÕES
SE VOCÊ RETOMASSE
SE VOCÊ REANIMASSE
SE VOCÊ RECOMEÇASSE
MAS VOCÊ NÃO RECOMEÇA.
VOCÊ É SÁBIA, MARIA!
SE DESTACA NA BUSCA DA EPRFEIÇÃO
QUAL ÁGUIA NO LUGAR MAIS ALTO
CHEIA DE ESPERANÇA DE MUDANÇAS
SEM FRONTEIRAS
PARA A BUSCA DO CONHECIMENTO
SEM OS MÉTODOS ANTIGOS
QUE JULGA VAGO.
VOCÊ ORIENTA, MARIA...
MARIA, PARA CHEGARMOS LÁ.

INOVAR (Calcinha Colorida)



Adélia Maria Souza Lima
Alessandra Souza Ferraz
Amira Amin da S. Franco
Geni de Almeida Castro
Sandra Lúcia Zago C. Crivelaro





VOCÊ FOI IMPORTANTE PARA NOS ENRIQUECER
TUDO O QUE EU QUERIA ERA SABER POR QUÊ? (BIS)

VOCÊ CHEGOU ASSIM MUDOU A MINHA VIDA
E CONTRIBUIU PARA A MINHA PROFISSÃO
TINHA FEITO QUASE TUDO PRA TENTAR ENSINAR
MAS O RESULTADO FOI UMA NEGAÇÃO
VOCÊ CAIU DO CÉU PARA NOS ORIENTAR
ABRIU OS HORIZONTES E TORNOU-SE DIVERSÃO
FOI A PARTIR DE SEUS TPs QUE A GENTE CONCLUIU
QUE APRENDIZAGEM RENOVADA É INTERESSANTE PARA SE INTERAGIR


VEM SONHAR



Aparecida do Carmo Cardoso
Divino Alex Rocha de Deus
Noeli Alves Rodrigues Piva
Rogério Martins
Tânia Nogueira de Salles





PENSO NA LINGUAGEM
SINTO O CORAÇÃO BATER
SURGE O GESTAR
OPORTUNIDADE DE APRENDER
PORQUE SOMOS LOUCOS
LOUCOS POR PORTUGUÊS
DESAFIOS EM MINHA VIDA
VEM ME ENLOUQUECER
SÃO TANTOS RELATÓRIOS
OFICINAS A FAZER
TP ISSO, TP AQUILO
TUDO TENHO QUE RESOLVER

QUERO FICAR INFORMADO
FONTE DE SABER INESGOTÁVEL
QUERO ENSINAR COM ALEGRIA
GÊNERO, ARTE E POESIA

Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, VEM SONHAR COMIGO
Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, VEM SONHAR COMIGO
VEM CRIAR, VEM CRIAR, VEM CRIAR COMIGO
Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, VEM CRIAR COMIGO!

Avançando na Prática








By
Alcione Rita Fornarolli
Evanice Santos Sousa Rodrigues
Juciane Vareiro Ales
Miriã Staut Romera Leme
Rosalina de Fátima da Silva Barros
Talila Menezes de Queiroz





O ANO DE 2009
TROUXE MUITA EMOÇÃO
TROUXE VIDA NOVA
PESSOAS E UM CURSO DE FORMAÇÃO

O COMEÇO MUITO ÁRDUO
E MUITOS QUISERAM DESISTIR
O NOME GESTAR II
FEZ COM QUE RESOLVÊSSEMOS ASSISTIR.

NO COMEÇO EVANICE, ALCIONE
FÁTIMA, MIRIÃ E EU...
TODAS PROFESSORAS BUSCANDO
O QUE MARIA ROSALINA PROMETEU.

A PROMESSA ERA CLARA
E NÃO HOUVE ENGANO
GÊNEROS TEXTUAIS NÃO ERA TECIDO...
MAS “A MANGA” TINHA PANO.

NÓS FIZEMOS O POSSÍVEL
MAS O CANSAÇO FALOU ALTO
ALCIONE ESBRAVEJOU
E QUASE DESCEU DO SALTO.

UM FATO OCORRIDO
NÃO POSSO DEIXAR DE DIZER
QUE A FÁTIMA E EVANICE
QUISERAM ESMORECER

MARIA ROSALINA TEVE PACIÊNCIA
A PACIÊNCIA DE QUEM JÁ SABE O CAMINHO
INDICOU TODOS OS TPS
E MANDOU QUE SAÍSSEMOS DO “NINHO”.

POR FIM, NÃO HAVENDO OUTRO JEITO
CONTINUAMOS COM O CURSO DE FORMAÇÃO
E DESCOBRIMOS QUE TODO COMEÇO ÁRDUO
TAMBÉM TEM FINALIZAÇÃO.

PORÉM PEDIRAM UMA TAL DE PARÓDIA
E OLHE SÓ QUE CONFUSÃO
NÓS TODAS PENSAMOS JUNTAS
E NÃO SAIU PARÓDIA NÃO.

A RIMA ERA POBRE
A GRAÇA ERA POBRE TAMBÉM
OUVIMOS VÁRIAS MÚSICAS
MAS NÃO ESCOLHEMOS NINGUÉM

POR FIM RESOLVEMOS
TRAÇAR ESSAS MAL RISCADAS LINHAS
DIZEM QUE JÁ FORAM ESCRITAS
MAS ERAM AS ÚNICAS QUE TÍNHAMOS

A CADA RELATÓRIO
LÁGRIMAS, SUOR E SANGUE
PORÉM DESCOBRIMOS
QUE FLORES BROTAM NO MANGUE

NOSSA HEROÍNA TALILA
MUITAS VEZES VEM DE C-100.
MAS O QUE IMPORTA?
O QUE VALE É A CORAGEM QUE ELA TEM;

VAMOS SENTIR “SAUDADES”
DOS ESTUDOS DE QUARTA-FEIRA
HORAS E HORAS LENDO
E DESCONFORTÁVEIS CADEIRAS.

TUDO QUE APRENDEMOS
E OS TPS, QUE BELOS TEXTOS TÊM,
SERÃO DE GRANDE VALIA
POIS IREMOS USÁ-LOS O ANO QUE VEM.

GESTAR - PAULEIRA




Célia Romualdo
Gianne Amorim
Izabel Oliveira
Luzinete Borges
Maria Simoni
Odair José
Vilma Rodrigues
Eliane Silva

A MINHA SORTE GRANDE,
FOI INGRESSAR NO GESTAR,
MINHA IMPRESSÃO PRIMEIRA.
MELHORAR A FORAMÇÃO,
CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃO,
MUDAR NOSSA MANEIRA...
É BOM ESSE PROJETO,
E O SEU SUCESSO
DEPENDE DE MIM.
NAS SUAS OFICINAS
MARIA ROSALINA
EXIGIU MUITO ASSIM,
O AVANÇANDO NA PRÁTICA,
MUDOU A MINHA TÁTICA
PENA QUE ESTÁ NO FIM...
O GESTAR CHEGOU NO MEU ESPAÇO,
APESAR DO MEU CANSAÇO,
NÃO POSSO MARCAR BOBEIRA.
OS TPs ME DERAM ABRAÇO,
ESTUDEI BEM NO COMPASSO,
E OS CURSISTAS LEVANTARAM POEIRA.
GESTAR
GESTAR
GESTAR
VOCÊ É PAULEIRA!
GESTAR
GESTAR
GESTAR
VOCÊ É PAULEIRA!

DISCUTINDO A INTERTEXTUALIDADE - PARÓDIAS DE OBRAS DE ARTE

No último dia 03 de outubro, aconteceu a oficina 2 do TP1, Unidade 4 no município de POntes e Lacerda, turma I. Nessa ocasião, retomamos o texto das páginas 98-100 (TP1); “Ampliando nossas referências” – p. 123-125. (TP1); A intertextualidade – p. 133. Depois de retomar "Texto e Textualidade" (COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2004.) e suas particularidades, começamos a discutir a intertextualidade e sua presença cotidiana nos gêneros discursivos que circulam nas esferas sociais. Apresentei aos cursistas algumas imagens dos quadrões da Turma da Mônica. Foi interessante a discussão porque perceberam como é possível "passear' pelos gêneros artísticos e apresentar um novo olhar. Maurício de Sousa e uma equipe de auxiliares foi criando, com tintas e pincéis, paródias bem humoradas dos trabalhos artísticos eternizados por grandes nomes da pintura brasileira e internacional. O resultado dessa "brincadeira" deu origem a uma série de quadros que são pura diversão e informação. Na Pinacoteca (em 2002) estiveram expostas 46 obras, com destaque para a Mônica Lisa, que relembra a imortal obra Mona Lisa de Leonardo da Vinci. Monet, Botticelli, Van Gogh, Degas, Michelangelo, Toulouse-Lautrec, Renoir, Portinari, Almeida Júnior e Anita Malfatti, entre outros, também são "incorporados" pela turminha. Nem mesmo Rodin ficou de fora. Cebolinha dá um tempo em suas briguinhas com Mônica e faz pose de "O Pensador", numa escultura encantadora. Com certeza Rodin e os demais artistas ficariam orgulhosos com tamanha homenagem da Turma da Mônica e seu criador Mauricio de Sousa (fonte: http://www.monica.com.br/mural/quadroes.htm). "A minha história com os Quadrões da Turma da Mônica começou como por brincadeira. Em uma visita que fiz ao Masp - Museu de Arte de São Paulo, no final dos anos 80, parei para observar Rosa e Azul, uma das obras que mais gosto do pintor francês Auguste Renoir", revela o desenhista Mauricio de Sousa. Crianças copiando a Monalisa, no Louvre, também impressionaram o artista ao visitar aquele museu, algum tempo depois. Foi quando imaginou que o mesmo poderia acontecer com a garotada brasileira. Nasceu numa família de poetas e contadores de história em Santa Isabel, no interior de São Paulo. Ainda criança descobriu sua paixão pelo desenho e começou a criar os primeiros personagens. Aos 19 anos foi para São Paulo trabalhar como Ilustrador, hoje Folha de São Paulo. Em 1959 publicou as aventuras do garoto Franjinha e do seu cãozinho Bidu. Em 1970 lançou a Revista Mônica e recebeu o mais importante prêmio do mundo dos quadrinhos, o troféu Yellow Kid. Hoje Maurício dá vida a mais de 150 personagens. Segue abaixo alguns desse quadrões:

O intertexto presente no esporte. Rio 2016!

A PAZ - UMA PALAVRA APAIXONANTE...

O poder da PALAVRA

"O homem é um ser que fala. A palavra é a senha de entrada no mundo humano." (Heidegger)
"O ser humano inventou a linguagem para satisfazer a sua profunda necessidade de se queixar." (Lily Tomlin)
"Eu discordo do que você diz, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-lo." (Voltaire)
"Quem escreve deve saber que suas criações não são mais suas, mas de quem as lê." (Claudia Letti)
"O mais valioso de todos os talentos é aquele de nunca usar duas palavras quando uma basta." (Thomas Jefferson)


A Palavra Certa - Herbert Vianna

Atravesso a noite com um verso
Que não se resolve
Na outra mão as flores
Como se flores bastassem
Eu espero
E espero
Não funcionam luzes, telefones
Nada se resolve
Trens parados, carros enguiçados
Aviões no pátio esperam
E esperam
A chave que abre o céu
D´aonde caem as palavras
A palavra certa
Que faça o mundo andar

A rosa do Rosa...

Cursistas como "sujeitos-aprendizes"

Este é um dos textos produzidos pelos cursistas de Pontes e Lacerda, no último dia 19 de setembro, a partir do documentário "Língua - Vidas em Português":

"Um caminho com muitas veredas, a linguagem"
João Guimarães Rosa

Constata-se, no panorama da Pós-modernidade, que o ensino de língua está intimamente relacionado aso aspectos culturais, históricos e geográficos, aspectos esses observados tanto por estudiosos quanto por demais falantes da língua.
Verifica-se, no documentário "Línguia-vidas em protuguês", de Victor Lopes (2001), que o que faz a memória discursiva são as conversas familiares, os costumes, as crenças, a música, o convívio na escola e no trabalho; o que nos faz perceber que "não há língua portuguesa, mas há línguas em português", conforme José Saramago.
Percebe-se, assim, que entre diversos povos, com seus diversos dialetos e culturas, há uma linguagem que os atravessa enquanto sujeitos que, mesmo estando distantes geograficamente, assemelham-se linguisticamente na sonoridade, nas artes e na literatura.
Por isso, enquanto professores de linguagem, devemos levar o aluno a reconhecer as variedades linguísticas e repeitá-las, bem como resgatar e valorizar as diferenças culturais.
Professores cursistas:
Ivoneide Lima, Rogério Martins, Tânia Salles e Vilma Ribeiro

As línguas do Português

Variantes linguísticas: dialetos e registros
Desfazendo equívocos

Ao preparar a primeira oficina do TP 1 para os meus cursistas, vi-me revendo o conceito da Sociolinguística que estuda a caracterização e o uso das variações linguísticas no ensino/aprendizagem de línguas. Através dos estudos dessa ciência, sabemos que a linguagem não é um simples ato comunicativo, mas se instaura na interação entre sujeitos. Há que se levar em consideração essa ação recíproca, analisando as condições em que estes interagem, as condições sociais e históricas em que se dá cada interação, definindo modos diferentes de uso da língua. A proposta é começarmos assistindo àquele vídeo postado no princípio desta postagem, no intuito de descontrair e, ao mesmo tempo, discutir as variações linguísticas.
Divirtam-se!

Vídeo-poema: a poesia de Manoel de Barros

Nos dias 14 e 15, estarei em Campos de Júlio - MT para retomarmos as oficinas do Gestar. Em preparação para a formação, ao reelaborar os momentos desta oficina, que tratará, dentre outras coisas, de Estilística, visto que explorarão o TP5, nada melhor do que apreciar um poema do poeta mato-grossense Manoel de Barros. Conforme um dos textos que fazem parte de uma série de artigos e apresentado no 9º Simpósio Internacional de Iniciação Científica da Universidade de São Paulo - USP: "No vasto rol de escritores e poetas que fizeram e fazem uso do recurso da auto-reflexão poética, insere-se brilhantemente o poeta Manoel de Barros, que instaura, em sua poesia, um ato reflexivo no qual a palavra retorna à fonte original para recuperar a linguagem perdida. Por conseguinte, o poeta quer subtrair a linguagem do seu uso cotidiano e nesse ato de subtração da linguagem ao lugar comum, o poeta elabora uma poética de libertação e sublimação." Em seus poemas, há uma reinvenção da palavra, com um estilo próprio faz uso, ao mesmo tempo, de uma linguagem contundente e na medida das coisas simples, e torna-as pragmáticas e provocantes. A metalinguagem entrecuza-se na linguagem de tal modo que a palavra é a própria palavra. Talvez sua filosofia simples se cruze com a mesma de Alberto Caeiro, um dos heterônimos de Fernando Pessoa, quando ele diz que "O único sentido das cousas/É elas não terem sentido íntimo nenhum". Também percebe-se essa mesma defesa quando o eu-lírico que se instaura em Manoel de Barros diz que "Pensar é uma pedreira. Estou sendo./Me acho em petição de lata (frase encontrada no lixo)".
Na metalinguagem de Manoel de Barros há essa defesa de explorar o que se vê de imediato, no chão em que se pisa: "Palavras têm espessuras várias: vou-lhes ao nu, ao/fóssil, ao ouro que trazem da boca do chão."

O poeta Manoel de Barros nasceu em Cuiabá (MT), em 1916. Mudou-se para Corumbá (MS), onde se fixou de tal forma que chegou a ser considerado corumbaense. Atualmente mora em Campo Grande (MS). Escreveu seu primeiro poema aos 19 anos, mas sua revelação poética ocorreu aos 13 anos de idade quando ainda estudava no Colégio São José dos Irmãos Maristas, no Rio de Janeiro, cidade onde residiu até terminar seu curso de Direito, em 1949. Mais tarde tornou-se fazendeiro e assumiu de vez o Pantanal.
Seu primeiro livro foi publicado no Rio de Janeiro, há mais de sessenta anos, e se chamou Poemas concebidos sem pecado. Foi feito artesanalmente por 20 amigos, numa tiragem de 20 exemplares e mais um, que ficou com ele.
Nos anos 80, Millôr Fernandes começou a mostrar ao público, em suas colunas nas revistas Veja e Isto é e no Jornal do Brasil, a poesia de Manoel de Barros. Outros fizeram o mesmo: Fausto Wolff, Antônio Houaiss, entre eles. Os intelectuais iniciaram, através de tanta recomendação, o conhecimento dos poemas que a Editora Civilização Brasileira publicou, em quase a sua totalidade, sob o título de Gramática expositiva do chão.
Hoje, o poeta é reconhecido nacional e internacionalmente como um dos poetas mais originais do século e mais importantes do Brasil. Tal originalidade foi observada por Guimarães Rosa, escritor mineiro que fez a maior revolução na prosa brasileira. Segundo ele, os textos de Manoel de Barros eram como a um "doce de coco". Foi também comparado a São Francisco de Assis pelo filólogo Antonio Houaiss, “na humildade diante das coisas. (...) Sob a aparência surrealista, a poesia de Manoel de Barros é de uma enorme racionalidade.”
Segundo o escritor João Antônio, a poesia de Manoel vai além: “Tem a força de um estampido em surdina. Carrega a alegria do choro”. Millôr Fernandes afirmou que a obra do poeta é “'única, inaugural, apogeu do chão”. E Geraldo Carneiro afirma: “Viva Manoel violer d'amores violador da última flor do Lácio inculta e bela. Desde Guimarães Rosa a nossa língua não se submete a tamanha instabilidade semântica”. Manoel, o tímido Nequinho, se diz encabulado com os elogios que “agradam seu Coração”(Castello, 1999:109-128)
O poeta foi agraciado com o “Prêmio Orlando Dantas” em 1960, conferido pela Academia Brasileira de Letras ao livro Compêndio para uso dos pássaros. Em 1969 recebeu o Prêmio da Fundação Cultural do Distrito Federal pela obra Gramática expositiva do chão e, em 1997, o Livro sobre nada recebeu o Prêmio Nestlé, de âmbito nacional. Em 1998, recebeu o Prêmio Cecília Meireles (literatura/ poesia), concedido pelo Ministério da Cultura e ainda o título de Doutor Honoris Causa, título máximo de uma Universidade, concedido pela Universidade Católica Dom Bosco, em 2000.. Diz que o anonimato foi "por minha culpa mesmo. Sou muito orgulhoso, nunca procurei ninguém, nem freqüentei rodas, nem mandei um bilhete.Uma vez pedi emprego a Carlos Drummond de Andrade no Ministério da Educação e ele anotou o meu nome. Estou esperando até hoje."

GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA EXPERIÊNCIA DO GESTAR II
Maribel Chagas de Ávila (Cefapro – PL/UNEMAT)
Maria Rosalina Alves Arantes (Cefapro – PL)

RESUMO: O objetivo deste artigo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais. O Gestar II é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática. As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II. A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central. As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas que fazem parte do programa, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Gestar II, gêneros textuais/discursivos, relato de experiência.

1. Introdução
“O uso efetivo da língua se concretiza através de enunciados, que surgem nas infinitas relações sociais entre os falantes no interior das diversas esferas da atividade humana”
Bakhtin, 2003, p. 292.

Nosso objetivo é relatar as experiências de formação continuada como professoras formadoras do Cefapro do município de Pontes e Lacerda, atuando no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II, na disciplina de Língua Portuguesa, Módulo I, TP3 (Teoria e Prática), gêneros e tipos textuais.
O Gestar II – Gestão da Aprendizagem Escolar – é um programa de formação continuada de professores dos anos/séries finais do ensino fundamental, formulado pela UnB, distribuído pelo MEC, concebido como um conjunto de ações pedagógicas, que incluem discussões sobre questões prático-teóricas, disponibilizando para os professores de Língua Portuguesa e Matemática um inovador material para a transposição didática.
As atividades de Língua Portuguesa são distribuídas em seis volumes com os seguintes títulos: Linguagem e Cultura; Análise Linguística e Análise Literária; Gêneros e Tipos Textuais; Leitura e Processos de Escrita I; Estilo, Coerência e Coesão; Leitura e Processo de Escrita II.
A concepção de linguagem que permeia os tópicos da proposta pedagógica do programa busca evidenciar que, no trabalho com a linguagem, se privilegia o uso da Língua como atividade social e comunicativa em que os interlocutores atuam em um espaço cultural e histórico. Além disso, aponta para uma perspectiva em que o texto é visto como a concretização das situações de interação e um produto de condições sócio-históricas, em que a significação é o ponto central.
As reflexões são sustentadas pela teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin (1992), pelas contribuições de Marcuschi (2002) e as propostas de sequências didáticas de Schneuwly e Dolz (1999). Pretendemos apresentar resultados parciais das sequências didáticas aplicadas pelos professores cursistas participantes do programa no Polo de Pontes e Lacerda, incluindo fotos, relatos e produção textual dos alunos.

2. Configuração do Material Didático do Gestar II

O material didático do Programa Gestar II distribuído aos professores cursistas é composto de dezoito livros divididos em:
• seis cadernos de Teoria e Prática (TP) – livros com textos teóricos e atividades práticas, divididos por quatro unidades, sendo estas divididas em três sessões;
• doze cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA) – seis deles sendo versão do professor e os outros seis versão do aluno.
Neste artigo optamos por apresentar algumas imagens que ilustrem a configuração do TP 3 “Gêneros e Tipos Textuais”, bem como os ícones que apresentam cada uma das sessões, e um dos textos desse TP que contempla a proposta do programa, abordando os gêneros na perspectiva de oferecer ao professor cursista uma diversidade de opções para a prática em sala de aula. O exemplo de texto que trazemos a seguir propicia a ampliação do conhecimento do aluno, aumentando substancialmente sua competência no uso da linguagem. Naturalmente que isso vai ocorrer na medida em que o professor cursista se coloca como um mediador das oficinas propostas na sessão “Avançando na prática”.

O encadeamento dos textos teóricos com as atividades propõe uma leitura de fácil compreensão e bem organizada por tópicos, garantindo ao professor cursista uma boa interatividade com o material didático.

A metodologia de trabalho é organizada de forma que a cada encontro de 04 horas, o professor formador do Cefapro aplica duas unidades do TP. Ao final de cada encontro é sugerido que o professor cursista escolha uma das propostas descritas no “Avançando na Prática”, seguindo-o pari passo ou fazendo adequações para a realidade das suas turmas. Consideramos que essa sessão delineia as oficinas a serem aplicadas pelo professor cursista, lembrando que o programa prevê a aplicação de ao menos uma oficina de leitura e produção de textos nos intervalos de cada etapa presencial, exigindo um relatório descritivo e crítico sobre essas atividades práticas.
Cabe ressaltar que não consideramos suficientes os textos teóricos disponibilizados nos TP’s, portanto sugerimos e disponibilizamos aos alunos cursistas outras leituras teóricas fundamentais para a reflexão sobre o ensino com gêneros textuais/discursivos.

3. Oficinas do Gestar II no Polo de Pontes e Lacerda

O Cefapro do Polo de Pontes e Lacerda atende a dez municípios: Pontes e Lacerda, Nova Lacerda, Conquista D’Oeste, Jauru, Vale de São Domingos, Figueirópolis D’Oeste,Vila Bela da Santíssima Trindade, Comodoro, Campos de Júlio, Rondolândia. Dessa forma, houve a necessidade de dividir os municípios para cada uma das três professoras formadoras, ficando a princípio a professora Maria Rosalina com os cursistas dos municípios de Pontes e Lacerda, Nova Lacerda e Conquista D’Oeste; a professora Maribel com os cursistas dos municípios de Jauru, Vale de São Domingos e Figueirópolis D’oeste; e a professora Mariza com os cursistas dos municípios de Campos de Júlio e Rondolândia. Atualmente a professora Mariza necessitou ausentar-se do programa, assim, a professora Rosalina assumiu a turma de Campos de Júlio e a professora Maribel assumiu a turma de Rondolândia.
As oficinas ocorrem quinzenalmente ou mensalmente, conforme a distância dos municípios ou a organização interna de cronograma de viagens dos professores formadores do Cefapro. O município de Vila Bela da Santíssima Trindade é atendido por uma professora designada pela Secretaria Municipal de Educação daquele município e, além disso, em cada um dos municípios do polo há um coordenador que orienta, acompanha e garante o cumprimento das etapas não presenciais dos professores cursistas.
Há um momento nas oficinas em que formador e cursistas comentam suas experiências ao aplicar as atividades propostas pelo programa, essa metodologia propicia ao grupo a oportunidade de expor as dúvidas e sugestões, viabiliza àqueles que se utilizaram das mesmas propostas formas diferentes de aplicação das mesmas, acrescentando à prática dos colegas diversificadas sequências didáticas, por vezes até mais eficazes do que a vivenciada por ele.
Apresentaremos na sequência um registro de fotos e atividades de produção textual resultantes da formação continuada desenvolvida até o momento nos municípios do Polo de Pontes e Lacerda. Os resultados ainda são parciais, entretanto, já podem ser avaliados como bastante positivos porque evidenciam práticas pedagógicas compatíveis com a proposta do programa Gestar II, percebendo os gêneros textuais/discursivos e o texto como um ponto de partida e um ponto de chegada, parafraseando Geraldi.

Os professores cursistas de todos os municípios foram, na maioria, receptivos e dispostos a assumir as responsabilidades do programa, cumprindo as etapas de estudos presenciais e à distância, sempre trabalhando em grupos para a exploração dos TP’s e AAA’s.
Os alunos, de modo geral, também foram bastante receptivos, pesquisando, executando as atividades propostas e produzindo os gêneros textuais/discursivos, com evidente entusiasmo. Isso prova, nesse caso, que uma sequência didática quando bem planejada, sustentada por teorias e aplicada de forma reflexiva, renderá excelentes resultados.
Nas fotos abaixo é possível observar que os alunos pré-adolescentes da Escola Estadual 14 de Fevereiro e as crianças da Escola Municipal Getúlio Vargas envolveram-se de fato nas atividades propostas pelos professores, a partir de sequências didáticas elaboradas pelos professores. No primeiro caso a proposta era a produção de textos em cartazes com textos informativos coletados em pesquisa no laboratório da escola. O objetivo do professor era trabalhar o gênero textual “artigo de opinião”. No segundo caso, a professora Giane teve como objetivo valorizar, com os alunos, a cultura das festas juninas. Houve envolvimento de toda escola, ou seja, foi desenvolvido um projeto interdisciplinar.


A seguir, registramos o trabalho da professora Marli Ceballos Albanez, da Escola Estadual Barão de Melgaço, no município de Figueirópolis d’Oeste, aplicando uma sequência didática com o gênero “Cordel”. Já o professor Márcio Greike, da Escola Estadual Olavo Bilac, do município de Rondolândia desenvolveu com seus alunos as sequências didáticas do gênero “Receita culinária” e do gênero “Biografia”.

As produções textuais, após bastante exploração dos conteúdos temáticos, conteúdos composicionais e estilo (escolhas lexicais), refletem o empenho e didática desses professores junto aos seus alunos, na condução das sequências didáticas. Abaixo podemos observar os resultados dos trabalhos das professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza.

Figura 01: Produções textuais aplicadas pelas professoras Giane Amorim e Wélida Santos de Souza, propostas pelo Programa Gestar II, no polo de Pontes e Lacerda - MT.
A professora Wélida construiu uma sequência didática para que os alunos, ao final da etapa, produzissem anúncios de classificados de jornal. Para isso, levou para a sala de aula muitas páginas de classificados para a leitura e exploração do conteúdo composicional por parte das crianças, o resultado foi surpreendente.
Parafraseando as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Conhecimentos de Língua Portuguesa”, podemos afirmar que o professor precisa promover letramentos múltiplos, pressupondo a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Desse modo, as práticas de linguagem que resgatam o contexto das comunidades escolares, melhor representam a sua realidade.

Figura 02: Produção textual – anúncios de classificados propostos e aplicados pela professora Wélida Soares de Souza, suscitados a partir de uma das oficinas “Avançando na Prática”, de Figueirópolis D’Oeste - MT.
Podemos afirmar que a maioria dos professores cursistas, apesar de algumas dificuldades nas discussões teóricas, abraçaram a idéia e compreenderam o fio condutor da proposta pedagógica para o trabalho com leitura e escrita, logo:
É preciso, então trazer a linguagem para o centro de atenção na vida escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar e a entender como a linguagem funciona no mundo atual é tarefa crucial da escola na construção da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da população no mundo do face a face, excluída das benesses do mundo contemporâneo das comunicações rápidas, da tecnoinformação e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes sobre a vida social. (Moita Lopes & Rojo, 2004, p.46)
No município de Nova Lacerda, a professora Giane Amorim, em parceria com outros professores e alunos, colocou em prática o projeto “Festa Junina”. Os alunos produziram desde o convite da festa, as lembranças, as receitas até a ornamentação, envolvendo toda a comunidade escolar.

Figura 03: Produção textual do gênero “convite” e valorização cultural, feitas pelos alunos da professora Giane Amorim, de Nova Lacerda - MT.
Os professores Rogério Martins e Edna Paulino desenvolveram sequências didáticas para a construção de textos que contemplassem a temática “meio ambiente”. Foram produzidos cartazes e quadrinhos com a intenção de promover uma campanha de conscientização da comunidade a respeito do tema. Foi interessante notar o empenho dos alunos ao produzirem imagem e texto.

Figura 04: Atividade de escrita proposta pelos professores cursistas do Gestar II –Rogério Martins e Edna A. S. Paulino, do município de Pontes e Lacerda – MT.
No município de Rondolândia, os alunos do professor Márcio Greike capricharam na produção de suas biografias, significando a proposta de um dos “Avançando na Prática”. Essa atividade coloca em análise a língua em uso, a língua viva e é essa proposta de ensino de linguagem com a qual compactuamos.
Segundo as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, ... a escola tem a função de promover condições para que os alunos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e possam agir sobre (e com) eles, ainda ... o papel da disciplina de Língua Portuguesa é o de possibilitar por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática de sala de aula são essenciais. Dessa forma, consideramos que esses professores tiveram uma compreensão ativa de uma proposta não tão inovadora, porém que, em certa medida, vem se consolidando.

Figura 05: “Avançando na Prática” produzido pelos alunos do professor Márcio Greyke, na Escola Estadual Olavo Bilac, em Rondolândia – MT.

3. Gestando novos caminhos

Nesse processo da construção de uma metodologia que contemple teoria e prática, podemos concluir que nossas considerações são apenas iniciais e muito ainda há por vir quando focamos o projeto Gestar II como um programa que veio dar suporte às práticas escolares de ensino de língua portuguesa. Temos a compreensão de que ainda é cedo rotular essa proposta de sequências didáticas como um “sucesso”, aliás, quando apresentamos o programa em nosso polo de atuação, alguns professores se manifestaram e disseram que esse seria apenas “mais um”.
Por outro lado, temos que reconhecer que, mesmo que timidamente, algo está de fato fluindo satisfatoriamente, quando refletimos sobre os resultados apresentados por alguns professores dos municípios nos quais ministramos a formação continuada do programa Gestar II - Língua Portuguesa e o acompanhamento das atividades e relatórios dos cursistas.
Num dos relatórios a professora Juciane Vareiro Ales diz para professores assim como eu, que tive uma formação baseada em métodos tradicionalistas, o curso oferece outras formas de conduzir a disciplina de Língua Portuguesa. A didática oferecida como sugestão, é acessível e atualizada, com textos condizentes com a realidade do aluno. Muitas atividades são novidades que passei a utilizar, mas ainda não possuo o domínio completo de certos conteúdos, no caso os gêneros, porém tenho buscado ler mais a respeito, pesquisado os assuntos e tirar as dúvidas que vão surgindo ao longo do processo.
A formação continuada que vivenciamos como professoras formadoras do programa Gestar II, no polo do Cefapro de Pontes e Lacerda, leva-nos a refletir que, nas interações com os cursistas, buscamos proporcionar aos professores participantes espaços sistemáticos de reflexão conjunta e de investigação, no contexto escolar. Buscamos ainda compartilhar as experiências entre os professores cursistas como forma de construção de conhecimentos. Como professoras pesquisadoras que somos, queremos também despertar nesses professores o desejo de problematização das práticas pedagógicas no ensino de língua portuguesa, articulando projetos sociais e educativos para a escola, de tal forma a construir ambientes significativos para a leitura e a escrita dos alunos.

4. Referências Bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BORTONI-RICARDO, S. M. (2008). O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 135p. (Série Estratégias de Ensino, 8)
BUNZEN, Clésio et alii. (orgs). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GERALDI, João Wanderlei. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Textos. Taubaté-SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Genêros textuais; constituição e práticas sociais. São Paulo: Cortez. (no prelo)
_____________, Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
______________, Marcas de interatividade no processo de textualização na escrita. In: Seminário de Filologia e Língua Portuguesa, 1. Anais ... São Paulo, 1999. p. 139-155.
MEC/SEB, Linguagens, códigos e suas tecnologias – Brasília: Ministério da Educação, 2006.
MOITA LOPES , L. ROJO, R.H.R. Linguagens,Códigos e suas Tecnologias.In BRASIL/MEC/SEB/DPEM.Orientações Curriculares de ensino médio. Brasília, DF; MEC/SEB/DPEM, 2004, p.14-56.
PETRONI, Maria Rosa (org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita: experiências de sala de aula. Cuiabá: UFMT, 2008.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
www.mec.gov.br/gestar

O vício que dói no ouvido

É preciso cuidado para não repetir termos a todo momento nem tomar, por preciosismo, qualquer expressão como viciosa


Leonardo Fuhrmann

A repetição crônica de palavras ou expressões mudou de status. Parte dos cientistas da linguagem deixou de usar o termo "vício" para condenar o uso exaustivo dos cacoetes, que parecem empestar de ruído a comunicação cotidiana, principalmente a oral. Em seu lugar, apontam para uma mudança de atitude do falante.

Vício é comportamento. Afinal, o uso repetitivo dessas muletas da fala cotidiana, clichês usados independentemente do contexto em que são pronunciados, tende a incomodar o ouvinte e a desvalorizar o conteúdo do que está sendo dito. Mas, como numa dependência de cigarros, não são fáceis de largar.

A gramática normativa tradicional usa a classificação de vício para agrupar diversos fenômenos diferentes, considerados desvios em relação ao padrão culto da língua, como por exemplo:

- Arcaísmo - uso de termos antiquados ("Encontre, por obséquio, minhas chaves");

- Ambiguidade - quando o sentido não fica claro, com enunciado com mais de um sentido ("O pai o filho adora" = quem adora quem?);

- Barbarismos - erros no uso das palavras: de pronúncia, grafia, morfologia, semântica e de estrangeirismos ("framengo", "sombrancelha", sale em vez de "à venda").

- Cacófato - sequência de palavras que provoca o som de uma expressão ridícula ou obscena ("Por razões de Estado");

- Colisão e hiato - proximidade ou repetição, respectivamente, de consoantes e vogais iguais em uma sequência ("O salário da secretária sempre será pago na sexta-feira").

- Eco - repetição da mesma terminação em prosa ("O acesso dado ao processo do réu confesso foi um retrocesso jurídico");

- Preciosismo - linguagem pretensamente culta;

- Plebeísmo - uso de gírias ou termos que demonstram falta de instrução ("tipo assim", "a nível de");

- Tautologia - repetição desnecessária de ideia ("Iphan restaura velho casarão"; "Governo cria novos empregos") ou termo já pronunciado (subir para cima, surpresa inesperada, acabamento final);

- Solecismo - desvios na construção sintática, de concordância, regência e colocação ("Viajar anexo", no sentido de viajar "ao lado de alguém"; "Fazem dias que viajei" contém erro de concordância);

Classificações como essa começam a ser, cada vez mais e por mais especialistas, consideradas insatisfatórias. Professor da Faculdade de Educação da USP, especializado nas relações entre linguagem e inconsciente, Claudemir Belintane é contrário à condenação sumária de usos apontados como vícios de linguagem, pois acredita que a própria classificação é ela mesma viciosa, por ser arcaica e tratar-se de preciosismo, características tradicionalmente classificáveis como muletas da comunicação oral. Essas tipificações condenam as expressões isoladas, independentemente do contexto. Mas um pleonasmo, bem usado, dá força a um enunciado e não se torna mera tautologia, como em Augusto dos Anjos: "As minhas roupas, quero até rompê-las".

Gagueira
Belintane diz que é preciso encontrar as causas e relações mais profundas no emprego de certas gírias crônicas, e não condenar de antemão o uso das expressões em si.

- No caso dos adolescentes, se o falante não expande sua fala e se prende à gíria, o problema é estudar o porquê dessa não expansão e não apenas pôr a culpa na expressão em si. A expressão é o que aparece ali. Por detrás dela estão outros motivos de natureza sociopsíquica - explica.

Além de termos típicos dos adolescentes, o específico morador de grandes centros urbanos, Belintane aponta o uso de termos populares (como o "entende?", "veja bem!" e "como eu estava falando"), que, na fala pública, acabam por incomodar quando usados de forma muito repetitiva.

- Aí estamos diante é de uma "gagueira" que a repetição excessiva pode causar e, com isso, truncar ou simplificar a expressão - afirma.

A recomendação de Belintane a quem deseja evitar o chamado vício de linguagem passaria pela atenção redobrada à própria fala, aquele tomar cuidado de não transformar as expressões que usamos em clichês. Não seria necessariamente, "tipo assim", "meio que" uma liberação para o uso de expressões até pouco tempo condenadas como algo que não deveria ser dito em situação alguma (como, em tese, faz a gramática normativa tradicional). A ideia é: preste atenção aos termos que você usa no dia a dia, para não usá-los de maneira repetitiva e a destoar do contexto em que são empregadas.



O rei Pelé conhecido pelo uso vicioso de "entende" em suas frases: fenômeno universal
Sem controle
Como ocorre com dependentes químicos, o esforço deliberado e racional para livrar-se de um vício de linguagem nem sempre se revela suficiente de imediato. Para o filólogo Valter Kehdi, professor aposentado da USP, expressões são petrificadas na linguagem de pessoas que as usam a esmo, inconscientemente, mas a recorrência crônica a clichês seria provocada pela dificuldade de o falante construir conexões, de estabelecer a passagem entre um raciocínio e outro, uma sentença e outra, o que se pensa e é efetivamente dito.

- Há pessoas que usam, por exemplo, o adjetivo "formidável" em excesso. Qualquer coisa para elas é formidável - afirma.
Para o professor Kehdi, quem quer evitar vícios de linguagem deve observar não só o emprego insistente e enfadonho dos termos que utiliza como atentar para a própria falta de imaginação nas construções e no uso do vocabulário.

Mestre em linguística pela USP e coautor do material didático de português do sistema Anglo de ensino, Eduardo Antonio Lopes afirma que o uso mecânico de termos inadequados ou fora de contexto não é mazela exclusiva de quem não teve boa formação cultural e linguística.

- Se um advogado bem formado usar a expressão "data vênia" em uma conversa fora dos tribunais, vai soar pedante e inadequado. A impressão do ouvinte é que ele não tem domínio sobre os recursos de linguagem, mesmo que banque o erudito. É uma falta de controle no uso da linguagem - exemplifica.

Lopes insiste em que a falha contida no chamado vício de linguagem está em quem usa um termo sem qualquer reflexão, automaticamente. O uso abusivo e estereotipado de uma expressão reforçaria aspectos negativos da forma de falar de uma pessoa. É o caso do já clássico "entende?", marca do fim das frases pronunciadas pelo ex-jogador Pelé.

- É como alguém usar a expressão "câmbio", comum nas conversas de rádio, em diálogos fora deste meio - compara.

A dica de Lopes é que a linguagem seja usada com os objetivos de fazer-se entender e de transmitir aos outros a imagem que você quer que eles tenham de você.

Fala e escrita
Kehdi, por sua vez, explica que o uso vicioso de certos termos, como "a nível de", é mais comum na linguagem falada porque esse tipo de discurso tende a ser mais improvisado do que o escrito, em que o usuário da língua se preocupa com a forma e pode se dar ao cuidado de reler o texto em busca de falhas, substituindo termos mal usados ou repetidos desnecessariamente.

Além disso, a mensagem em um escrito só é transmitida pelas palavras, o que exige precisão de uso. Há textos do Fernando Pessoa e do Machado de Assis, diz Kehdi, em que as palavras são suficientes para deixar clara a ironia. Já no discurso falado as expressões faciais e corporais e a entonação também servem para reforçar o tom irônico de uma fala.

Segundo o professor, a discrepância entre fala e escrita seria a razão pela qual não há regra objetiva de combate ao uso de clichês e vícios. O que é racionalmente controlável, ao papel, não o é tanto, ao pé do ouvido. A solução é prestar atenção à própria maneira de falar, com espírito atento à redundância crônica, e fazer autopoliciamento para evitar o uso excessivo de certas expressões.

Um exercício de autocontrole verbal pode ser o de habituar-se a caracterizar expressões de uso crônico, substantivando-as. Eduardo Lopes cita o exemplo do "tipo assim", comum entre jovens menos articulados, já usado de forma deliberada por quem deseja comunicar-se com a "tribo" adolescente.

- O uso da expressão carrega todo o prestígio ou desprestígio do grupo que o fala. Mas isso não impede que um interlocutor passe a usar esse termo no meio de uma palestra com adolescentes como uma forma de se mostrar mais próximo deles. Essa é a diferença de se ter um objetivo ao escolher as palavras - diz.

O uso calculado de um termo, em situações do gênero, poria a mente em alerta para expressões viciadas. Mas, segundo Belintane, esse "uso inteligente" do vício também está relacionado à capacidade de calibrar a linguagem à situação comunicativa. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva seria, para o professor, exemplo notável de que é possível manter e até ressaltar o talento discursivo mesmo com uso repetitivo de termos considerados viciosos.

- O discurso adequado é o discurso eficiente, que faz laço social, e o dele, com certeza, faz. O discurso ruim é aquela falação narcísica que se preocupa mais em polir a expressão do que transmitir uma mensagem com clareza. Um bom falante é aquele que se preocupa com a sua expressão, com os efeitos estéticos que consegue imprimir à fala e à escrita, mas sem ceder ao preciosismo ou ao arcaísmo das normas - diz.

Belintane considera que é sempre interessante ouvir quem circula bem por diferentes normas da língua.
- Um conferencista que, no meio de suas reflexões, faz questão de buscar na memória toda a potência de sua regionalidade, não só da cultura, mas das próprias variações que a língua experimenta em sua cidade natal; a companhia de pessoas assim é bem recomendável e pouco viciosa - observa o professor da USP.

Na compreensão do que seja um vício, os especialistas apressam-se em distinguir o fenômeno de outros que pareçam seus semelhantes. Eduardo Lopes, por exemplo, defende que a intenção pode ser um fator importante até para quem usa clichês ou bordões.

- O apresentador Chacrinha, um dos maiores comunicadores do país, criou bordões que estão até hoje na memória das pessoas. O colunista Zé Simão, da Folha de S. Paulo e da BandNews FM, usa diversas expressões, que viraram suas marcas. Assim também personagens de TV ficam marcados na memória das pessoas por conta de bordões - avalia.

Já o filólogo Valter Kehdi lembra das marcações repetitivas próprias ao meio em que uma comunicação é realizada. Cita conversas por telefone recheadas de expressões que acabam tendo uma função apenas no contexto específico do meio em que ocorrem. Muitas vezes, diz Kehdi, o interlocutor reage do outro lado da linha dizendo "sim" ou "sei" diversas vezes. Para o filólogo, esse interlocutor não está mostrando que concorda ou já conhece o assunto tratado, mas sinaliza que permanece em linha, ouvindo o que está sendo dito. A mesma reação, se usada de maneira tão repetitiva em uma conversa ao vivo, se tornaria estranha ou inadequada. A função do uso desses termos tem relação direta com o meio escolhido para a conversa.

Kehdi chama a atenção para as expressões que aparentemente não têm qualquer significado numa sentença e que na verdade podem servir para destacar parte do discurso ou reforçar um significado, em especial na linguagem falada. Aquilo que, no começo do século passado, o filólogo Manuel Said Ali Ida chamava de "expressões de situação".

- Em alguns casos, há uma elipse psicológica no discurso. Assim, na fala, o "mas" pode significar "mas como você soube disso?" ou o "agora" substitui o "a partir de agora" ou o "como vão ficar as coisas agora" e o "então" para dizer "então, como foi de viagem?".

Hipercorreção
Segundo ele, expressões como essas não podem ser consideradas erros nem vícios, pois têm uma função conativa (dá uma orientação ao destinatário). Para Kehdi, nenhuma função da linguagem existe separadamente ou em estado puro. É importante perceber que não só expressões de situação se tornam clichês.


Há as implicações éticas de um vício. Preocupadas em evitar o uso excessivo e desnecessário do gerúndio, conhecida como endorreia, muitos passam a evitar o uso dessa forma nominal do verbo mesmo quando é a mais adequada para apresentar uma ideia. Segundo Eduardo Lopes, mesmo quando sabem que a construção está correta, muitos interlocutores a evitam para não dar ao ouvinte a impressão de que houve má aplicação.

Lopes cita um exemplo da própria entrevista para mostrar o problema.

- Pedi a você que me ligasse após as 18 horas porque, das 16 horas às 17h30, eu estaria participando de uma reunião. Para dizer "estarei participando", o falante acaba deixando bem clara a ideia de gerúndio e, assim, mostra que a forma verbal não foi usada de forma inadequada na conversa. Acabei deixando claro o tempo da reunião para comprovar a necessidade do gerúndio - explica.

O gerúndio é usado para uma ação que percorre determinado espaço de tempo. Para Lopes, as críticas comuns a expressões inadequadas como "vamos estar enviando" acabam provocando temor, o que leva a uma hipercorreção - corrigir o que se considera erro mesmo quando não há erro. Tal atitude é ela mesma viciosa. Eduardo Lopes afirma que muitas formas consagradas passaram a ser discutidas também por causa dessa preocupação.

- Começou uma discussão se o correto é "risco de vida", como sempre se falou, ou "risco de morte". Mas você também diz que a "febre subiu" quando na verdade foi a temperatura que subiu e responde "tudo" quando alguém lhe pergunta se está "tudo bem" - explica Lopes.

Enrijecer um comportamento, mesmo o que se pretende corretivo, pode ser um erro de português tão grave quanto o próprio vício que se quis corrigir.

Revista Língua Portuguesa. Ano 3. Nº 43. Maio de 2009. Editora Segmento. p. 28-32.

As línguas faladas em Português e o ensino de língua materna no Brasil

Edson Gomes Evangelista
Maria Rosalina Alves Arantes
Cleide Larini Rodrigues Ávila
Ângela Claudia Dias Domingues
Solange Benetti

A partir do documentário “Língua, vidas em português”, de Victor Lopes, somos convidados a refletir sobre a diversidade de línguas que se faz presente na Língua Portuguesa, em um contexto histórico, geográfico e cultural. Filmado em vários países, como Portugal, Moçambique, Índia, Brasil, Japão, o documentário aborda de modo bastante relevante histórias em Língua Portuguesa, a permanência e as transformações sofridas por esta língua.
Um dos protagonistas, José Saramago, enfatiza que, a rigor, não existe uma Língua Portuguesa, mas línguas faladas em português. A afirmação do escritor português se confirma, por exemplo, na fala de Dinho, adolescente moçambicano, cujo maior sonho é migrar-se para os Estados Unidos e que, ao se referir à gravidez da namorada adolescente, no momento em que diz “plantei uma árvore sem ter água pra regar”, nos mostra o quão relacionadas estão as questões culturais com a língua.
Atravessados que estamos pela nossa historicidade, presentifica-se em nós uma série de expressões, preceitos e/ou conceitos ideológicos. Expomos, através da linguagem, como somos sujeitos desoriginalizados, com pretensão à originalidade, porque participamos de uma cultura empírica, que é reflexo do que somos, de onde viemos e do grupo ao qual pertencemos. Martinho da Vila expõe claramente essa ideia ao dizer que o que faz a memória é a palavra.
Partindo desse pressuposto, o que se questiona aqui é como ensinar a língua nesse contexto pós-moderno? Como o sujeito escritor se configura na literatura? Somos impelidos a elaborar critérios de uso da expressão linguística, porque somos professores. Entretanto, justamente porque o somos, há que se dispor de uma relatividade na postura que assumimos. Assim, considerar a historicidade do sujeito-aluno é o pressuposto que deve imperar no ensino de “línguas”.
Na contemporaneidade, quiçá sejamos instados todos os dias pelos brados daqueles que tomamos por educandos: “deem-me água. Reguem os meus sonhos, ajudem-me a torná-los projetos. Preciso vislumbrar um lugar, onde um outro eu seja possível”. Portanto, trabalhar a Língua como algo exógeno, estranho aos usuários que a realizam e que por meio dela se realizam é, de certo modo, negar-lhes peremptoriamente o direito de ser, como Saramago outra vez nos diz em: “é impossível não pertencer à Língua que se aprende”. Afinal, pós-moderno é o sujeito único e múltiplo a um só tempo, cuja memória, identidade e cultura não se fazem antes, tampouco depois, mas no bojo da língua prenhe de histórias, subjetividades, angústias, desejos, frustrações, realizações. É como dissera Mia Couto: “No fundo, não estás a viajar por lugares, mas sim por pessoas”.

MEU MEMORIAL DE LEITURA

Minha história de leitura é perpassada por diversas nuances.
Faço desta história o meu caminho de construção de sentidos.
Lembrando sempre que há silenciamentos que significam.
E há o dito que constrói ou não.
Professora Maria Rosalina

É interessante e revigorante lembrar-me de como foi meu primeiro contato com as letras. Pra começar, sempre fui fascinada pela leitura, desde cedo fui curiosa e ficava à espreita dos mais velhos em casa em busca de pistas que me levassem a decifrar os códigos linguísticos. Somos cinco filhos em casa, sou a penúltima destes, e meu irmão, que veio antes de mim (mais velho que eu) colecionava gibis do Tarzan, do Fantasma, dos heróis da Marvel, Tex, Zagor, além dos personagens da Disney (Pato Donald, Tio Patinhas...) e muito mais! Ele tinha uma caixa de papelão de mais ou menos uns 80 cm de diâmetro, repleta deles! E, de tanto folheá-los e observar a leitura do meu irmão, aprendi a ler sozinha.
Recordo-me de que, já aos cinco, seis anos de idade, minha mãe nos delegava tarefas domésticas, como varrer a casa, lavar a louça; e, enquanto fazia isso, eu me escondia nos cantinhos dos cômodos, com um gibi nas mãos para lê-los, esquecida da vassoura, ou apoiada nela... Isso me levou a adiantar na escola, quando lá entrei, detectaram que eu já sabia ler. Por isso, fiz um teste e fui pra 2ª série.
Já mais velha, na minha adolescência, os moldes em que a escola se encontrava não me estimularam a continuar esse processo, tanto que, apesar de continuar lendo, não tive tanto sucesso nas línguas e, por incrível que possa parecer, era melhor em matemática que em português da 5ª a 8ª série. Mesmo assim, lia os livretos típicos da fase: Bianca, Sabrina, Júlia e as revistas de fotonovelas (quanto romance, quantos devaneios estas leituras não provocaram em nós!). Havia uma amiga que tinha uma coleção das biancas, sabrinas e julias... Extasiávamos com essas leituras. Meu pai era leitor assíduo: tinha a coleção completa de Jorge Amado. Lembro de um dos livros: Gabriela, Cravo e Canela...
De minha casa, somente eu prossegui nos estudos. Minha mãe estudou muito pouco, só tinha a 2ª série, mas sempre nos incentivou a estudar, além disso, trabalhava em Educação e sabia da importância que isso tinha. Tanto que, antes de se aposentar, voltou à escola e concluiu o Ensino Médio, aposentando-se, assim, com um salário melhor.
Meu processo de leitura, ou letramento, continuou no magistério, quando já me via dando aulas. Com 17 anos comecei a trabalhar como professora na rede privada. Lia muitos teóricos, como Paulo Freire, por exemplo.
Com 18 anos, tive meu primeiro filho, Caíque. Com ele aprendi a contar histórias, coisa que eu não tive na infância, mas me lembro de mamãe ensinando-nos todas as brincadeiras possíveis próprias do tempo de criança dela, como fazer quadrinhas nas brincadeiras de roda, pular corda, caí no poço, esconde-esconde..., e já adulta percebi o quão importante foi tudo isso (mal sabia ela que estava me envolvendo numa rede de letramentos).
Ingressei na faculdade com 24 anos e meio. E não parava mais de ler, pois quem faz Letras está sujeito a se deparar com leituras diversas, as letras se embaralham e se confluem na cabeça do letrado. Não saía da biblioteca da universidade, li os que me impuseram, os que me instigaram a ler e os que me fascinaram... Passeavam em mim clarices, drummonds, Guimarães roseanos, o lirismo camoniano, as literaturas épicas que marcaram toda arte ocidental: Odisséia, Ilíada... Ah, a dramaturgia grega com Sófocles e outros mais. O lirismo de Fernando Pessoa e sua genialidade transportada por heterônimos e por ele mesmo. A literatura inglesa, com o querido professor Fábio. A literatura latina, com Madalena Machado, a literatura brasileira, com José Pereira, e as literaturas infanto-juvenis, que encanto, apresentadas pela professora Maria Inês Parolin. Que saudades daqueles delírios fagueiros fustigados pelas literaturas!!!
Com o tempo, enredei-me pela leitura das análises linguísticas, com a Análise do Discurso descobri os sentidos do silêncio... E tanto que finalizei o curso decidida a encontrar uma confluência entre esses sentidos e a literatura. Foi quando me foram apresentados os livros de Francisco José Costa Dantas. A princípio, li Os Desvalidos, não contente, parti para Coivara da Memória, e, por fim, li sua terceira obra Cartilha do silêncio. Não caberia aqui fazer um trajeto de tudo o que li para que fizesse o meu recorte monográfico. Mas, li muitos teóricos a respeito do tempo na narrativa, inclusive alguns americanos e ingleses. Foi nessa época que também conheci, pelas letras, é claro, Virgínia Wolf, com seus fluxos de consciência e Marcel Proust, com seu Em busca do tempo perdido, basicamente, o volume 07 O tempo redescoberto. Vi-me envolvida num campo semântico muito amplo: nos sentidos do sujeito-personagem perdido num tempo caótico, atravessado por angústias do nosso tempo; tempo em que se mudam as estruturas, mas o homem não tem mais o seu lugar no tempo e no espaço.
Enfim, como podem perceber quem me lê, apaixonei-me pela literatura de tal modo que hoje, quando dou aulas no Ensino Médio de Literatura, é-me prazeroso absorver os sentidos outros que me aparecem nos sujeitos-alunos e nos textos que levo pra sala de aula.
Paralelo a isso, tenho olhos de coruja para com meu caçula, Yago, que se principia pelas letras e faz delas suas mais incríveis brincadeiras, ele ri enquanto lê, seus olhos brilham quando descobre os implícitos do ler, seu tempo corre enquanto lê que nem percebe que já está tarde e é hora de dormir... Conto histórias, de novo, de novo e de novo... E quantas vezes a mesma história...

Yago - filho da prof.ª Maria Rosalina. Lendo, concentrado...

Poderosa Capitu POR BETH BRAIT¹

O compositor Luiz Tatit

retrata universo de

Machado de Assis

na canção Capitu

As grandes obras, além de falar do mundo e dos homens de forma inusitada, têm a qualidade de dialogar com outras criações, reaparecendo sob diversas formas, em diferentes momentos. Esse é o caso da personagem Capitu, protagonista do romance Dom Casmurro, de Machado de Assis. Se considerarmos a primeira edição da obra como sendo a data de seu nascimento, podemos dizer que Capitu está entre nós desde 1889. daí em diante, nunca mais deixou de causar polêmica e provocar admiração. Graças à sua intrigante maneira de ser e às dúvidas que pairam sobre um possível adultério, muitas reaparições já foram e continuam sendo promovidas. Da lista, para ficarmos só em algumas, fazem parte: Capitu sou eu, coletânea de contos de Dalton Trevisan, Amor de Capitu, adaptação literária de Fernando Sabino e Capitu, roteiro para cinema que Lígia Fagundes Telles escreveu com Paulo Emílio Salles Gomes. Isso sem contar a quantidade de sites e blogs que se intitulam Capitu ou existem para discutir essa intrigante criatura machadiana.

A MPB também se rendeu à sedução da personagem, como se comprova na canção Capitu, do compositor Luiz Tatit, que aparece no CD O Meio (Selo Dabliú, São Paulo, 2000). Nessa obra, o autor constrói, com engenho e arte, a dimensão de um feminino, de um forte imaginário sobre a mulher, que, vindo do século XIX literário, chega ao século XXI via internet. Mesmo quem jamais ouviu falar da personagem (o que é difícil, mas não impossível), terá, nos versos da canção, as características da Capitu machadiana, musicalmente simulada. Dentre as qualidades de uma canção capaz de refazer Capitu está o trabalho com a linguagem, com as riquezas da língua, criando um forte e vivo diálogo ente ficção literária, canção e internet.

[1] Beth Brait é professora livre-docente da PUC-SP e da USP, autora, entre outros, de A personagem e Ironia em perspectiva polifônica e organizadora-autora de Bakhtin: conceitos-chave e Bakhtin: outros conceitos-chave।

BRAIT, B. . Poderosa Capitu. Língua Portuguesa, v. 20, p. 34-35, 2007.

Capitu

Luiz Tatit

Composição: Luiz Tatit

De um lado vem você com seu jeitinho
Hábil, hábil, hábil
E pronto!
Me conquista com seu dom

De outro esse seu site petulante
WWW
Ponto
Poderosa ponto com

É esse o seu modo de ser ambíguo
Sábio, sábio
E todo encanto
Canto, canto
Raposa e sereia da terra e do mar
Na tela e no ar

Você é virtualmente amada amante
Você real é ainda mais tocante
Não há quem não se encante

Um método de agir que é tão astuto
Com jeitinho alcança tudo, tudo, tudo
É só se entregar, é não resistir, é capitular

Capitu
A ressaca dos mares
A sereia do sul
Captando os olhares
Nosso totem tabu
A mulher em milhares
Capitu

No site o seu poder provoca o ócio, o ócio
Um passo para o vício, o vício
É só navegar, é só te seguir, e então naufragar

Capitu
Feminino com arte
A traição atraente
Um capítulo à parte
Quase vírus ardente
Imperando no site
Capitu

Aproveitem para ouvir a música no vídeo logo abaixo e deleitem-se! (grifo meu – Maria Rosalina)